現代文閱讀題解答的三個誤區

全日制義務教育語文課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，這要求教師在教學中應該讓學生在閱讀實踐中獲得對文本的感知和體驗，在主動積極的思維和情感活動中有所感悟和思考。但是，在目前的閱讀教學過程中，不少教師忽視了這一點，總是以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，以自己的理解代替學生的感知。長此以往，學生就養成了依賴老師講解的習慣，不愿獨立思考，自主分析意識淡薄，就像圈養的鳥折斷了飛翔的夢想，猶如斷翼，解題時禁錮了思維。

這一教學模式直接導致了學生在解答現代文閱讀題時，容易出現三個誤區：一是用已有的文本記憶代替對選文的感知；二是對似曾相識的題目定性思維；三是對新題目缺少自主思考。下面讓我們結合例題進行簡要分析。

一、用已有文本記憶代替對選文的感知

閱讀教學中，教師對教材中的精讀篇目通常情況下都會分析得很全面，從內容的把握到寫作手法的分析，從詞句的表達作用到中心主旨的歸納。學生對文本的閱讀感知程度就不及教師的分析深度，而教師對文本過度的剖析會導致學生喪失閱讀和思考的體驗，慢慢養成死記硬背的習慣。在具體做題目的過程中就不會去閱讀選文，更不會去仔細揣摩內容，就直接用課堂上講過的與之相類似的知識來回答。

例如，2009年的“平江中學初三零模語文試卷”中有這樣一道題目：藤野先生和三味書屋的先生都是魯迅尊敬的師長，閱讀這兩段文字后談談在魯迅先生心目中這兩位老師的可敬之處。

甲文：

解剖實習了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚的聲調對我說道：

“我因為聽說中國人是很敬重鬼的，所以很擔心，怕你不肯解剖尸體。現在總算放心了，沒有這回事。”

但他也偶有使我很為難的時候。他聽說中國的女人是裹腳的，但不知道詳細，所以要問我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，“總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”

（選自《藤野先生》）

乙文：

第二次行禮時，先生便和藹地在一旁答禮。他是一個高而瘦的老人，須發都花白了，還戴著大眼鏡。我對他很恭敬，因為我早聽到，他是本城中極方正，質樸，博學的人。

不知從那里聽來的，東方朔也很淵博，他認識一種蟲，名曰“怪哉”，冤氣所化，用酒一澆，就消釋了。我很想詳細地知道這故事，但阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博。現在得到機會了，可以問先生。

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我合上了書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了。

我就只讀書，正午習字，晚上對課。先生最初這幾天對我很嚴厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。（選自《從百草園到三味書屋》）

試卷上給出了《藤野先生》和《從百草園到三味書屋》的選文，可是很多學生根本不去閱讀試卷上的選文，讀完題目就直接用老師上課時對這兩位先生形象的分析來作答——藤野先生是一個教學嚴謹、熱愛學生、沒有民族偏見的老師；三味書屋的先生是一個方正、質樸、博學、和藹的老師。

這個題目問的是兩段文字所表現出的兩位先生的可敬之處，而不是問他們分別是個怎樣的老師，因此是不能照搬老師上課時的分析的。《藤野先生》的選文選擇的是藤野先生關心“我”的解剖實習和向“我”了解中國人裹腳兩件事，“解剖實習了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚的聲調對我說道：‘我因為聽說中國人是很敬重鬼的，所以很擔心，怕你不肯解剖尸體。現在總算放心了，沒有這回事。’”從選文中的這一細節可以感受到藤野先生對“我”沒有絲毫的民族偏見，反而給了來自弱國的“我”更多的關心和幫助，這才是藤野先生令人敬佩之處。

《從百草園到三味書屋》的選文選擇的是“我”向先生詢問“怪哉”一蟲之事，“第二次行禮時，先生便和藹地在一旁答禮。”“我對他很恭敬，因為我早聽到，他是本城中極方正，質樸，博學的人。”“先生最初這幾天對我很嚴厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。”這些句子都可以幫助學生感受三味書屋先生的可敬之處。

二、對似曾相識的題目定性思維

學生在做非中考試卷的過程中還容易碰到似曾相識的題目，這時他們就會放棄辨析和思考，直接回憶做過題目的答案，定性思維，生搬硬套。

例如，《2010常熟市初三調研測試試卷》選取了《我的叔叔于勒》中的片段，出了一道題目：“‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’這一句中三個分句的順序能不能換，為什么?”

原文：

我問那個賣牡蠣的人：“應該付您多少錢，先生?”

他回答道：“2法郎50生丁。”

我把5法郎的銀幣給了他，他找了錢。

我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。我心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

不少學生看到“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”這句話就不去仔細地讀題目了，以為與老師上課時講的這個題目相似：“‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’這句話反應了‘我’當時怎樣的心理？”，拿起筆就這樣作答：這三個分句的順序不能換，因為它們反映了“我”對處于貧困之中的于勒叔叔深切的同情和對父母六親不認的困惑、苦悶和不滿。

這個答案雖然不全錯，可是沒有把兩個題目區別開來。前者側重考察三個分句表達的意思之間的內在聯系以及“我”的心理，后者只側重考察“我”近距離觀察于勒叔叔后的心理世界。因此，思考時應該揣摩“我的叔叔”、“父親的弟弟”、“我的親叔叔”這三個句子的不同之處，“我的叔叔”表明于勒是我的親人，反映了“我”對于勒叔叔遭遇的同情，“父親的弟弟”表明于勒是父親的兄弟，寫出了“我”對父母六親不認、冷酷無情的不理解，“我的親叔叔”除了重復“我的叔叔”一句外，還多了一個“親”字，在意思上就更進一層了，三句之間構成層層遞進的關系，在情感上也加深了一層，充滿諷刺意味。因此，僅僅照搬老師上課時分析的“我”的心理來答題是不全面的。

三、對新題目缺少自主思考

在傳統教育模式的影響下，教師熱衷于細致地分析、講解課文。導致學生對文本的理解失去自主性，久而久之，學生在思想上就會養成惰性和依賴性，遇到新題目時總是想著老師課上有沒有講過，是怎樣講的，努力回想答案。即使想不起來也不愿意去主動探究，反而還會擔心自己思考的結果與教師課上的講解不相符合。

還以學生解答“2009年常熟初三調研測試試卷”中的《我的叔叔于勒》閱讀題目為例，要回答的問題是：小說中有些語言文字，看似平常，其實蘊含著豐富的內涵。試以語段中“我”的表現為例作分析。

原文：

母親突然暴怒起來，說：“我就知道這個賊是不會有出息的，早晚會重新回來拖累我們的。現在把錢交給若瑟夫，叫他去把牡蠣錢付清。已經夠倒楣的了，要是被那個討飯的認出來，這船上可就熱鬧了。咱們到那頭去，注意別叫那人挨近我們!”她說完就站起來，給了我一個5法郎的銀幣，就走開了。

……

我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。我心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

此題要求以選段中“我”的表現來分析小說的語言看似平常卻蘊含著豐富的內涵這一特點。解題時先要從選段中找到描寫“我”的表現的句子，然后篩選出看似平常卻內涵豐富的句子，最后加以分析就行了。但是，很多學生解題時就缺少這樣的思考過程，一看到題目中有“我”的表現這一熟悉的字眼，馬上就想到老師上課有講過“我”是一個對于勒叔叔的遭遇充滿了同情，對父母的做法感到困惑和不滿的孩子。能直接突出“我”這一形象的句子是“我心里默念道：‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。’”很多學生就繼續在此句上下功夫，選擇了這個句子來分析。

其實，這句話只是“我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。”后的內心獨白，分析時不能脫離使“我”產生那樣心理的語言環境。于勒叔叔的手滿是皺紋，臉又老又窮苦，滿是愁容，狼狽不堪，即使他不是“我”的叔叔，見了這樣的水手，作為孩子的“我”也會產生同情心，何況眼前這個人還是“我”的叔叔呢。于是心里不止一遍地念“這是我的叔叔”，第二次還加了個“親”字，包含了諷刺和無耐的意味。所以，應該把這些句子都摘錄下來進行分析，答案才會更符合題目的要求。

總之，目前的閱讀教學方式導致了學生在做現代文課內閱讀時對文本的理解缺少自主感知和思考，而閱讀中獨立思考和貼切表述是有效答題的雙翼，同時從長遠看，學生的獨立思考能力也是終身學習能力的核心要素之一。古希臘哲學家赫拉克利特說過：“博學并不能使人智慧。”只有在學習中善于獨立思考，才能開出智慧的奇葩，科學巨匠愛因斯坦也曾強調：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。”由此可見，對教師而言，讓學生的知識和能力雙翼齊飛，才能讓學生飛得更高！如何具備獨立思考的能力，需要教師和學生用心求索。

作者單位：江蘇省蘇州市吳中區光福中學（215159）