對教育與制度內在關系的思考

人性是不穩定的，變化的。教育作為一種引導人性的活動，也是變化的。制度相對于人性和教育來說是相對靜態的、穩定的。當前，學者們總是希望通過穩定的制度來規范變化的教育活動中的失范現象。但對于教育與制度之間的共同的人性假設與理想，制度的時限性與育人的長期性之間的矛盾，制度與教育之間的統一問題等卻缺乏深入的思考。

一、人性惡：教育與制度共同的人性假設

人性是人之所以為人的本質屬性，是人之類的性，屬于共相。單個人之性是復雜多樣的，屬于殊相。如果以單個人之性來構建教育理論或制定制度，其結果只能使這種教育理論或制度的適用性大大降低，或者干脆被束之高閣。在人類歷史上，對于人『生是善是惡的判斷一直是一個爭論不休的問題。不同的人從不同的人性假設出發，對教育與制度的作用提出了不同的觀點。性善論和性惡論假設深刻地影響著中西方教育的價值取向與政治制度的制定。教育和制度的對象都是人，教育的本質屬性是培養人的社會活動，制度則作為人們行動的引導與規范。

(一)人性惡假設與教育

儒家先賢中對于人性假設的觀點有兩種，一種是以孟子為代表的性善論，一種是以荀子為代表的性惡論。但荀子以為孟子所主張的人性善，實際上是“偽”而不是性。孟子認為：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”，而荀子說：“不可學、不可事而在人者，謂之性；可學而能，可事而成之在人者謂之偽”，可見孟子所說的“仁義禮智”在荀子看來即是“偽”。荀子所說的“偽”是泛指一切通過人為的努力而使人發生的變化。因此，荀子認為教育的作用是能在性偽能夠合一的基礎上，實現“化性起偽”。這種人性惡假設對于我國往后的社會發展產生了深刻的影響。

基督教的“原罪說”是西方性惡論的代表，認為任何人天生即是有罪的，他們的罪先天地來自其祖先——亞當與夏娃。他們偷食了智慧之果，懂得了男女羞恥之事。基督教原罪的觀點在西方近代宗教改革的新教領袖——路德、加爾文那里更是獲得了極端的發揮，他們索性明指，任何人生來即是惡人，只有篤信上帝，才可能獲得靈魂的拯救。罪通過遺傳傳給了后代子孫，因此罪是人墮落后的本性。基督教的原罪觀點對西方教育思想尤其是中世紀教育思想產生了重要的影響。

(二)人性惡假設與制度

善與惡并不僅僅是區別人性的分界線，現實中我們習慣籠統的將人分成是善的與惡的。其實人性為一有機的整體，各組成元素之間的諧和運作，其表現為善；元素之間失其調節，有過與不及之差，其表現為惡。有人提出“一種好的制度造就一個好人”的觀點，認為制度的好壞，直接影響著人的行為的公正與否。反過來理解就是，一個人的違法行為的根源在于壞的制度。這種觀點很明顯忽略了對人性惡的認識，殊不知人性之惡才是一切制度運行中失范現象的主要根源。因此，要從根本上消除制度運行過程中的各種失范現象，就應該從遏制人性惡著手。潘恩在其《常識》一書中寫到：只有制度才能彌補人們德行方面的天生缺陷。如果人人都是品行高尚的人，制度就失去了存在的必要。為了遏制人行惡，政府開始制定嚴刑峻法來定國安民。縱觀古今中外的制度史，鐘情于理想的人性，卻屢屢事與愿違，而在對人性從根本上持悲觀態度的性惡論基礎上，卻建立起了民主法治的憲政大廈，最典型的例子就是美國實行的“三權分立”制度。由此，可以看出制度是在“人性惡”的基礎上生成的。

二、導人向善：教育與制度的共同理想

人性惡是教育與制度共同的人性假設，其理想都是為了導人向善或者說是防止人作惡。教育通過傳授人類長期形成的優秀的文化習慣，從正面積極的引導人向善，即是荀子所說的“化性起偽”。制度則是通過強制性的規定，從反面消極的導人向善。

(一)教育——正面的導人向善

當前人們對于教育功能的理解趨于松散，教育已不再是單純的導人向善，還為政治經濟活動源源不斷的提供人才。由于人們寄于教育的期望越來越多，導致教育的最重要的功能——導人向善——被遮蔽了。尤其是當前的大學教育，隨著大學功能由單一的“教學”變為“教學、科研、服務社會”，致使“大學”和“教師”的精力明顯被分解了，才導致大學生出現德育弱化的危機。為此，我們有必要重新突出教育的導人向善功能。

“教育”的英語單詞是“education”起源于拉丁文“edu-care”。“educare”是個名詞，它是從動詞“educёre”轉換來的。“educёre”是由前綴“e”與詞根“ducёre”合成的。前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducёre”則為“引導”，兩者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來。雅斯貝爾斯認為，所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。質言之，教育是人的德行的教育，而非知識的堆積。為了達到導人向善的目標，選擇適當的教育內容格外重要。人類的文化遺產是包羅萬象的，既有正面成分，也有負面的成分。因此，要嚴肅的利用好教育的文化選擇與批判功能，選取對人類社會發展起永恒作用的部分。社會的發展是“日日新，又日新”的，知識也是變化的，而教育導人向善的功能卻必須保持不變的。因為，每一個健康的社會都是需要以人的良知作為支撐。教育的目的，不在“制造”基督徒、民主黨員、共產黨員、工人、公民、法人或商人，而在培養人類的智慧，由此而發揚仁性，以成仁人。其目的是人性，而不是人力。在任何一個時代，教育都不可能標榜自己是使人作惡的。使人作惡的教學活動不是教育而是教唆。

(二)制度——反面的導人向善

按照我們一般的理解，制度只能起著規范人們的行為的作用。從倫理的角度來看，制度具有抑惡揚善的價值取向。它可以化解人與人之間的各種沖突，有助于提升人的道德修養。對善惡而言，制度是針對惡的；就合作與沖突而言，制度是針對沖突的；就義利兩種價值觀而言，制度是針對利的。善與惡共同潛藏于人性中，是道德發展的兩“端”，由此人不僅有善之端，同樣有惡之端。人們在得不到良好教育的時候，人性中“惡”的成分，就會潛滋暗長。在我國古代，相對于西方制定繁多復雜的制度，更傾向于用“道德倫理”教化萬民。當萬民心中的善被引導出來以后，社會就能和諧安定。孟子堅信“人人皆可為堯舜”，前提是要習教化。但現實中的人，總有些人不習王化，為非作歹。這時就需要制定相應的制度抑制其作惡，以此來保障社會的安定。制度毫無疑問是與人最相關的事物，它既是人為的，也是為人的。制度本身是一種消極的教育。之所以說這種教育是消極的，在于它雖然有明確的教育目標，卻沒有可靠的課程內容和可以“行為世范”的教師，也沒有師生之間心靈的真實溝通。從制度的產生來看，主要是由于人的不完善性、人的“惡性”。為了抑制人類惡性的張揚，有必要根據人性來制定相應的制度。其實，從人們制定制度的動機，也可以看出人性是趨向于善的。

有效的制度設計必然以合理的人性假設為基礎，人性假設的變化與制度變遷有著直接的聯系。但人性是一種抽象的存在，我們無法用計量的科學方案來界定人性在什么程度上是善的或在什么程度上是惡的。這樣一來，我們對于人性的假設就不可避免的帶有主觀成分。這里有一個善惡之間“度”的問題。這個“度”把握不好，就會導致制度在實行的過程中出現瑕疵，進而影響制度的懲惡揚善功能。

三、教育與制度的內在統一

教育與制度建基于共同的人性假設，只是分別從正面和反面促導人向善。但人性的多元與不穩定，育人周期過長，制度的時限性等原因使得教育與制度的關系更加復雜。這更加要求我們時刻反思教育與制度之間的關系，以促進教育與制度的良性互動。

(一)制度：教育活動實施的保障

“十年樹木，百年樹人”，是一句很古老亦很普遍的箴言，它表示了辦教育要有前瞻性，需長期培育，不可急功近利，且表示從事教育的人必須有“終身以之，老而彌篤”的精神。“需長期培育”，主要是由兩方面的原因決定：一是德行，二是知識。人類對于善的追求無法一蹴而就，春秋孔子十有五，而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十從心所欲，而不逾矩。儒家思想的核心是“仁”，是我國古代一種含義極廣的道德范疇。另外，隨著近代自然科學的快速發展，人們對于未知世界的認識正逐漸擴展與加深。促使知識的數量與知識更新的速度都在迅速變化，有人甚至驚呼，“知識爆炸”時代已經到來。在這種時代里，我們的生活也迅速的知識化，因此，就對個體的知識儲量提出了要求。為了適應知識化的生活方式，科學知識被選為教學內容就成為必然。因此，在兩者的驅使下，人才培養的周期也就只能被迫延長了。

當學生沒有形成一個堅定的“自我”時，育人周期過長也就意味著育人過程中可能出現偏差的概率也越大。這個“自我”不是一己之私的意思，而是個體的主宰。這個主宰能夠保證學生直面紛繁擾亂的現世而不迷失。但是，只有少數人才能夠形成堅定的“自我”。自我主宰，是個體能夠對自身形成“通體透明”的了解的基礎上形成的，或者像雅斯貝爾斯說的，是在“靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自己的靈肉”的基礎上產生的。因此，制定制度來約束尚未形成堅定“自我”的學生，是十分必要的。也只有依據人性制定的制度，才能達到“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”的理想境界，最終實現人的真正的自由。

制度作為教育活動實施的保障，其存在也是有前提條件的。人性是變化不定的，就導致制度面臨著“時限性”的問題。制度的時限性，是指制度只具有時代性而不具有歷史性。這就要求，制度必須時刻關注人性的變化及其所表現出來的現實需要。這好比一個人如今體重增加，如果再讓他穿以前的衣服，這個人肯定就會覺得不舒服而有怨氣。同樣，如果人性和社會現實變了，制度卻依然不變，必然會引起人們對制度的不滿。針對教育育人周期長和學生尚未形成堅定的自我的現狀，制度必須時刻保持警惕，做到與時俱進。這樣制度才能真正成為教育活動的保障。

(二)教育：制度發揮效用的前提

一般認為，制度效用的發揮取決于兩個條件：一是制度是否符合人性和現實需要；二是人們對制度的理解程度和道德水平決定制度發揮效用的程度。前者，是制定制度時應該考慮的問題；后者，需依靠教育提高人們對于制度的認識水平和人的道德修養層次。當前我們喜歡引進國外先進的科學技術，移植其最先進的管理方法，輸入國外成熟的教育制度以及其課程內容。但是，如果這些“舶來品”不能以人性或現實需要為基礎，那么失敗和畸形發展的悲劇就不可避免的。再完美的現代制度和管理方式，再先進的技術工藝，都會因為有缺憾的契合度而變成廢紙一堆。

任何一項事業，應該注重制度，更該注重人對制度的理解程度和人的道德水平。馮友蘭先生說過，一件事情或物對人的意義的大小，取決于人對事情或物的了解程度。教育的作用就在于增進人們對未知世界和復雜關系的認識。因此，通過教育提高個體的道德水平和深化個體對制度的認識有助于制度效用的發揮。這就對教育的效用提出了要求。對于制度的理解程度和自己的道德修養將影響人的生活和工作。制度是一道無形的門檻，它是一定范圍中的成員“有意”制定的一套行為規范，進入某個群體首先要認同的就是這套制度。所以，不管是新生入學還是新職員上班，第一件事就是對他們進行教育培訓，讓他們了解本學校或本公司的規章制度。當前，高考制度遭到民眾的廣泛詬病，其原因是多方面的。但是最重要的一點是，大眾對于高考制度的認識還比較混沌和表面，沒有達到對高考制度的深度認識。社會上流行的“高分低能”、“中國有一流的考生，沒有一流的學生”等說法都是人們從某一個角度形成的看法而已。

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