隱匿的對話:通識教育與自由教育的思想論爭

通識教育(general education)和自由教育(liberal education)已被國人熱議多年，通識教育的思想與實踐以及自由教育觀念的演進史也得到學界不同程度的清理。不過到目前為止，通識教育與自由教育的關系并未得到實質性的關注。學界中人往往因為自由教育是通識教育的思想遠祖而習慣于將兩者混同為一，籠統地將它們當作當下素質教育改革的精神資源。但實際上，通識教育與自由教育并不能簡單等同，兩者之間存在著“隱匿的對話”關系。

通識教育與自由教育之間的“隱匿對話”有兩層含義：其一，雖然通識教育淵源于古典自由教育，但通識教育是對古典自由教育的改造，兩者在教育的目標、對象、內容等方面存在著細微的差異；其二，在應對現代民主社會專業化、職業化、大眾化高等教育的內在危機時，通識教育與現代自由教育爭鋒相對，兩者所提出的方案大異趣味。比如，《哈佛通識教育紅皮書》在提出“通識教育”概念時明確地與自由教育劃清思想界限；而現代自由教育的代表人物列奧·施特勞斯(Leo Strauss)及其弟子艾倫·布魯姆(Allan Bloom)在《什么是自由教育》、《美國精神的封閉》等文獻中反思現代高等教育危機時，則旗幟鮮明地對通識教育模式給予了批評。因此，對勘這幾種經典文獻也許有助于呈現通識教育與自由教育之間的隱秘關聯與實質性差異。

需要說明的是，西方20世紀的通識教育言述極其豐富，而自由教育言述自古希臘以來更是精彩浩繁。本文不打算對此進行系統、全面的概括，也不準備清理現代自由教育與古典自由教育之間的思想脈動，而是以《哈佛通識教育紅皮書》和《什么是自由教育》、《走向封閉的美國精神》等文獻為切片，通過對這幾種經典文獻及其形成的話語背景進行仔細解讀，探尋存在于通識教育和自由教育這兩種思想之間的隱秘關聯。希望這種考察能引起學界進一步思考現代社會的教育培養目標、高等教育危機等重大問題。

一、哈佛委員會的通識教育觀

“二戰”的爆發極大地觸動了美國人的神經，當時的有識之士意識到自由社會需要穩固自己的文化根基，因而致力于思考“教育應該為自由社會做出什么樣的貢獻”之類的宏大問題。1943年春，哈佛大學校長科南特(James B.Conant)任命了一個由12位著名專家教授組成的大學委員會，潛心研究“自由社會中的通識教育目標”。兩年之后，該委員會基于對美國民主以及美國教育全景的理解而發表了被譽為“現代大學通識教育圣經”的《自由社會中的通識教育》(General Education AFree Society，俗稱“哈佛通識教育紅皮書”)，該書在發表之后引起了美國社會各界的廣泛關注，并實質性地推動了美國大學通識教育運動。

科南特和哈佛委員會認為，美國的教育目標根源于民主社會(或者說自由社會)的特性。在他們看來，民主社會首先是一個具有高度創造性的社會。作為由自由人組成的社會，民主社會的政治理念是“解放人們全部的自然天分去豐富社會”，它最大限度地尊重每個個體在天賦和興趣方面的差異性和多樣性，“既向有能力的人提供舞臺，又為普通人提供改善的機會”，尤其是改善教育的機會——在1870-1940年的七十年間，民主教育取得了顯著的效果，美國總人口只增長了三倍，而中學在校生增加了90倍，大學生增加了30倍。翻這種教育機會的改善極大地開闊了普通人的眼界與見識，“激發了他們身L由于環境而遭到壓抑的并且自身還沒有意識到的天分”，使他們及其下一代在成功的道路上少遇到一些困難。

由于能充分調動公民身上的巨大潛能，民主社會在財富和物質進步等方面達到了前所未有的高度。不過，民主社會又是一個充滿離心力和分殊性的社會。因為，當民主為越來越多的人開啟平等受教育的機會時，現代教育乃至現代生活中日益濃厚的專業主義與職業主義在按照個體的興趣、天賦以及機遇培養人們走向千百種不同的命運時也“加強了社會離心力”，不同領域的學生和專業人員埋頭于單純的專業信息獲取以及具體的技能和才干的發展而殊少共同語言。如此一來，白由人的差異性發展在給民主社會帶來創造性和活力之時，也導致了公民之間的疏離以及“社會標準的混亂甚至根本分歧”。民主制度因而有其阿基琉斯之踵：“就其本質而言，它不能在最終意義上培植共同的一致意見，并且或許還必須培植相反的意見。

在哈佛委員會看來，正是民主制度的這種先天缺陷帶來了美國文化的危機：“我們每個人都是某個有機進化進程中的一部分一這個有機進程就是美國的進化，而更廣泛地講，則是整個西方的進化”，我們的社會“與其他任何社會一樣，依賴于共同的信念”、“共同的教育”、“共同的標準與共同的目標”，依賴于“共同的文化傳統”、“共同的人性和公民感”，依賴于“共同的規范所產生的約束力”，在這里，公民間基本一致的見解與公民個體的自由創造一樣重要，共同的文明教化與多樣化的專業知識學習一樣重要。然而，“我們的文化目前還是一種急需凝聚力的離心文化，我們處于與人類的歷史喪失聯系進而又彼此喪失聯系的真正危險之中”。

民主社會的文化危機使得美國急需一種可以憑借自身的凝聚力和融合性作用來“制衡自由社會里不可避免的分歧和分化”、“塑造美國人政治權利感的精神力量”，一種能“給予我們維持文明社會所必需的廣泛的思想基礎”、能“培育民主社會最深厚的根基，即人與人之間的融洽的情感聯系”，“繼承公共的精神遺產和培育公民”、“使所有人獲得對社會基本一致的和有約束力的理解”、“在共同的人性與公民感上將人團結起來”的教育。在哈佛委員會看來，這樣的一種教育就是通識教育。

哈佛委員會認為，通識教育是有別于專業教育的另一種教育。“專業教育”這個術語指的是旨在培養學生將來從事某種職業所需能力的教育；而通識教育并不是關于“一般”知識的空泛的教育，也不是普及教育意義上針對所有人的教育，它指學生教育中的一部分，該部分從“‘人的完整性’的角度而非從狹義上個人的‘能力’角度探討教育如何為人生做準備”，旨在“培養學生成為一個負責任的人和公民”，或者說，成為一個“整全的人”。

不過，通識教育和專業教育同為教育的兩個組成部分，同為人生活的兩個方面，兩者是不能完全分離的。哈佛委員會認為，我們生活在一個民主的專業主義時代，在這個時代，世代相傳的有錢階級并不普遍，幾乎所有的年輕人都不得不為謀生做準備。而隨著現代生活越來越依賴于專業化知識和專業化訓練，為了謀生，幾乎所有人都成了某一領域的專業人員，并且對于年輕人來說，成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業，比如做化學家、工程師、醫生，或者成為從事某種商業工作、某種體力或者技術性工作的專業人員，這些專業中的任何一種都是時代日益需求的。專業主義培養了人們開放的心靈和對調查研究的熱愛，并致力于開發那些能引領變革的方法。不過，專業主義作為一種教育力量不僅加強了社會的離心力，而且還有著其他的局限性。其一，在現代社會，為了能履行公民責任，每個人必須以某種方式從整體上把握生活的復雜性。通識教育正是“對事物之間的有機聯系的理解和認識，這種認識和理解賦予專業教育以意義”，因而應該滲透在所有的專業教育中；決而專業主義主要關注與操作活動有關的知識，它增廣新的知識領域并推動技術的進一步應用，但并不提供“對總體關系的理解”。其二，專業主義無法代表一種共同的訓練或者不能提供類似于共同的人生觀之類的東西——比如，“如果一個人要具有使生命變得有用的博大智慧，他就不能隨意地忽視一些真理——這些真理關系到美好生活的結構，關系到達成美好生活的實際條件，包含著自由社會的目標”，不過這些都是專業教育和專業主義無暇顧及的——因而無法“給予我們維持文明社會所必須的廣泛的思想基礎”。基于此，通識教育與專業教育就是民主教育之互相聯系的兩個方面：“專業教育永遠來自于通識教育，并永遠要回歸和豐富通識教育”，“這兩者互相分離就會給彼此帶來損害與削弱，因為脫離具體操作細節的、更高的和更普遍的關系將是空洞無力的，而脫離整體關系的具體細節也會陷入混亂和矛盾。”民主社會的教育應該完成兩件事情：“其一，幫助年輕人成為一個個體的人，擁有獨特的、個性化的生活；其二，竭力使他們適應公共生活，也就是說，作為公民和共同文化的繼承者，他們應該與他人共享文化傳統”，并習得“自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀”。民主社會的教育目標應該是“使學生成為既掌握某種特定的職業或技藝、同時又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專家”。

哈佛委員會強調，通識教育與古典時代的自由教育之間存在著隱秘的精神關聯與實質性的差異。如果從自由教育的根本含義即“適于或有助于造就自由人”這一意義上來講，兩者的目標是相同的；但若從教育對象上來講，兩者又存在著程度上的差別。古典時代的自由人是有閑暇和財富的少數人，他們無需從事某種具體的職業來謀生，他們的教育僅限于沒有任何實用色彩的“自由的技藝”(liberal arts)。他們“被培養成為思索與追求美好人生的人，他們的教育既是非專門化的(un-specialized)，也是非職業化的(unvocational)，其目的是培養出一個對于自身、對于自身在社會和宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人”。而在現代民主社會，每個人都是自由的，“都掌管著自己的人生，并比分擔著管理共同體的責任”。因此，“所有人都需要接受更寬廣、更全面的教育。民主社會的任務是保存古代自由教育的理想，并且盡可能地將其擴展到共同體內部所有成員的身上”。

基于對現代民主特質以及自由人古今變遷的深刻理解，科南特意味深長地說：“我們關注通識教育……并非為了少數人，而是為了多數民眾”，“美國教育的要務不是使少數幸運的年輕紳士學會欣賞‘美好生活’……我們的目的是培養最大量的未來公民理解自己的責任和利益，因為他們是美國人，是自由的人”。而哈佛委員會也明確表示，既然現代民主意味著每個人都是自由的，“每一個人，無論興趣如何，都對他賴以生存的文化及社會負有責任”，因此，“每個學生應該有共同的教育、共同的知識領域”。正是這種“并非為了少數人，而是為了多數民眾”而進行文明教化的偉大政治抱負使科南特校長和哈佛委員會執意用“通識教育”這一術語取代流傳久遠的“自由教育”。

哈佛委員會進而強調，通識教育的培養目標是負責任的人和公民，或者說整全的人。通識教育就是為了這樣的人而提供的“共同的教育”、“共同的知識領域”。換句話說，無論民主社會的自由人之間有著怎樣的差異(有關能力和思想的內在差異，以及由機遇所導致的外在差異)，通識教育都要致力于發展人們共通的、共有的品質和理解力。哈佛委員會認為，在現代民主社會，個體要成為整全的人，過一種完滿而負責任的生活，需要具備四種品質或者能力——有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰當判斷的能力，辨別價值的能力。由于人類的生活包括三個必不可少的領域——物質世界、人類的共同生活以及人內在的洞察力和道德準則，它們分別對應人類知識的三個領域——自然科學、社會科學和人文學科，并且，“自然科學也好，社會科學也好，人文學科也好，沒有一個是獨立地與人類心智成長的某個方面有關系。所有的領域都互相重疊和滲透，而不管它們單獨來看有多大的價值和機會”，因此，整全人生的實現、通識性品質的養成需要個體同時學習這三個領域中的知識，而這三個知識領域構成了美國民主生活中“共同的教育”、“共同的知識領域”，中學和學院都應該從事與這三個領域相關的通識教育。

在“共同的教育”、“共同的知識領域”的問題上，哈佛委員會對于哈欽斯時代的自由教育實踐中單純推崇名著閱讀的做法提出了質疑。他們說通過歐洲和美國過去的巨著來讓學生學習西方文化傳統的自由教育實踐很可能是可行的，但是它也面臨著兩個困難：第一，甚至在大學生之間都存在能力和品位仁的巨大差距；第二，或許更重要的是，“以成百上千種現代形式表現出來的創新和變革精神，也許像傳統精神一樣，也是西方文化的根本組成部分”。正因為傳統精神未能充分地涵蓋西方文化的主要動力，因此“我們不認為西方文化會反映在任何一套偉大的著作中，(因為在我們看來，)偉大的著作在制定文化的基本標準時或許是重要的，但他們必然會忽略這些標準與現實世界的聯系”。正因為創新精神也是西方文化的根本組成部分，因此，與創新精神密切相關的科學素養的養成也是通識教育的主要組成部分。哈佛委員會意味深長地說：“科學所做的遠非只是給人類的美好生活提供物質基礎，事實上它在精神層面上直接培養了人道主義價值觀。這是因為，科學既是在精確的論據之上形成客觀、中立判斷的結果，也是培育這種態度的源泉。”因此，“在為民主社會培養公民的活動中，科學的態度和習慣尤其是有價值的”。

哈佛委員會還強調，作為一種培養整全之人的“共同教育”，通識教育是一個貫穿于人的一生各個不同階段的持久的過程。它“既橫向地針對某一年齡組的學生，又縱向地貫穿高中和學院，將不同年齡段的教育統一起來”。中學通識教育與學院通識教育“在種類上將沒有差異，而只是在程度上有所不同”。換句話說，在具體的通識教育課程問題上，學院階段的通識教育是從中學階段就開始的通識教育之更高水平的發展，兩者在一種遞進的關系中保持了教育的價值和目標，即“反映出自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀”。

具體來說，哈佛委員會建議，中學的通識教育課程應該包括人文學科(含英語、外語和藝術教育)、社會科課程、科學和數學；學院(哈佛委員會具體討論的是哈佛學院)的通識教育課程應該包括人文學科(含文學、哲學、美術和音樂課程)、社會科學(含西方的思想與制度、美國的民主、人際關系等課程)、科學和數學(含自然科學導論、科學哲學、科學史、科學經典、物理學基本原理、生物學基本原理、數學等)。哈佛委員會在提出哈佛的通識教育課程計劃時，建議每個學生畢業時所修的16門學年課程中有6門屬于通識教育類課程。學生必須在人文學科、社會科學以及自然科學中至少各修一門，并且在人文學科和自然科學領域，應當各有一種課程為所有學生所必修的“共同核心”(common core)課程——所謂“共同的核心”，即“那些構成了所有哈佛學生共同經驗以及導人了西方文化傳統研究和普遍關系思考的學問與思想”。除了這些導論性和指定性的通識教育類課程，哈佛委員會建議學生另行選修三門更高深一些的通識教育類課程；并且另行選修的這三門課程都不能來自學生所專修的特定系科，不過其中有一門可以來自他所專修的寬泛領域。

哈佛委員會認為：“無論在什么領域，通識教育與專業教育的區別都不在教學內容上，而在方法和觀點上”，“所有旨在培養公民積極、有責任、明智的習慣和品質的教育，顯然應該屬于通識教育而非專業教育”。具體而言，通識教育課程“追求的是人類活動的寬泛目標，即追求的是普遍的思想以及各學問領域的相互聯系”，而專業教育課程“旨在促進特定學問分支的詳盡研究”。例如，在中學里，“科學課程雖然能夠提供精確的信息，使用數學方法，設有實驗室，避免粗暴對待自然和各科學領域里的分層結構”，但充其量只是一種“與完整的學術結構相適應”的專業教育；“通識教育中的科學教學應該寬泛而完整，它包括科學思維模式與其他思維模式的比較、各科學分支學科之間的比較與對比、科學與它本身的歷史以及與人類通識的關系、科學與人類社會問題的關系”。而在學院階段，通識類的科學課程不應當偏重于讓學生學習科技概念和發展科技技能，或讓學生系統地習得科學從過去傳承而來的事實和理論，而應當合理地呈現出科學和數學各領域內廣泛的融合，例如自然科學內的融合，或者物理學與數學或化學的融合，或者生物學、動物學和植物學的融合；應當傳授某些綜合的觀點，教授科學的方法或者科學概念的發展史以及科學的世界觀；應當借助講授課或實驗課來幫助學生理解科學得以進步的各種方法，如：提高觀察和測量的精確度、基本概念的演進、新的儀器和試驗過程的引進、自然科學各領域的成果以及從描述到分析綜合的進展、從定性到定量的轉變。

二、施特勞斯和布魯姆論自由教育

通過反思民主社會的教育現狀，哈佛委員會將通識教育與自由教育區別開來。饒有意味的是，施特勞斯和布魯姆的自由教育思想也是基于對自由社會與大學教育的反思。只不過他們的思緒走得更遠，將對現代民主社會和現代大學教育的反思，直接引向對啟蒙運動的反思。

施特勞斯和布魯姆認為，西方文化的重大轉折點是啟蒙運動。正是啟蒙運動導致了西方文化的現代性斷裂或者說西方文化的古今之爭，導致了現代自由社會與現代大學的誕生。所謂啟蒙，就是給過去黑暗的地方帶去光明，就是用有關自然的科學知識取代原有的想法，即迷信。這種知識是從人人看得見的現象出發，最終得出人人都有可能理解的理性證明。

啟蒙運動給現代社會帶來了深遠的影響。首先，它為現代人確立了“進步”的觀念。施特勞斯認為，在馬基雅維里反叛古代以來，培根等啟蒙哲人堅信，一旦現代人徹底地掙脫古人的思想枷鎖就能走上人類無限進步的大道，他們尤其樂觀地認為科技進步為給人類帶來了福祉與光明。

其次，啟蒙運動為現代社會確立了普遍平等的政治觀念和自由民主的政治體制。作為一種將光明帶給全人類的大膽嘗試，啟蒙運動既是一項科學方案，也是一項政治方案，一項“旨在改變智慧與權力、知識與社會之間關系的古老特點的政治工程”。因為，啟蒙思想家想要實現科學進步，使科學家享有自由結社、自由對話的權利，就必須打破知識壟斷，普及科學真理，使科學受到普天下所有人和所有政權的承認。于是，啟蒙思想家大聲呼吁，科學的探究、思想的自由從來都不應是一小部分人擁有的特權，而是所有人平等享有的自由和權利。啟蒙哲人這種普遍平等的政治訴求最終落實為現代民主制。

再次，啟蒙運動所開啟的理『生精神和平等受教育的觀念促進了大學的改革，奠定了現代大學建制的基礎。一方面，現代大學在摒棄神學影響之后逐漸形成了自然科學、人文學科與社會科學的專業分工；另一方面，對“每個人都是可以受教育的”這一觀念的確信使得高等教育逐漸從作為社會和知識精英保留的特權而變為一項普泛性的人權。專業化、大眾化教育的時代慢慢到來了。

基于此，布魯姆說：“啟蒙運動是一項勇敢的事業。它的目標是完全遵照哲學和科學的指導重建政治和精神生活。沒有哪個征服者、先知和開國者的視野比它更寬廣，也沒有人取得過比它更驚人的成功。”不過，在施特勞斯和布魯姆看來，啟蒙運動的成功是悖論性的，啟蒙運動勝利之時，似乎也是它走向衰落的起點。因為從長遠看來，啟蒙運動為現代社會帶來了諸多負面的東西。

其一，對進步的信念導致了傳統的衰落。現代人不假思索地認為每件事都會變得更好，而且一年比一年好，他們相信人類已經進步到了有必要拋開以往的錯誤，開始發展一個真正明智的事業的階段。因此，他們毫不猶豫地與過去決裂，拋棄傳統和文明遺產。布魯姆感嘆道，在現代民主社會，“往一片看上去可憐而可卑”，傳統完全成了多余之物，沒有人相信典籍中包含著或曾經包含著真理，忙亂、廉價和短暫之物替代了日常生活中積淀下來的永恒之物，人類世世代代編織起來的精致文明已經散架了。

其二，現代民主制容易形成大眾文化宰治一切的普遍平庸局面。施特勞斯和布魯姆以“民主制的朋友和同盟”自居，不過他們并不準備溢美民主制。在他們看來，現代民主政體也許是人類可能擁有的最不壞的政體，但它本身充滿了缺陷。用施特勞斯和布魯姆的話來說，現代民主制“建立在低級但堅實的基礎之上”，因為“民主制的指導原則并不是美德，而是自由”——在自由民主政體下，每個個體追求的是“按自己喜歡的生活方式生活的權利”。由于崇尚普遍平等，“民主的持久特征是趨向于從根本上否認優越”，“否認美好的事物不可企及”，“否認偉大，它要每個人都感到身心愉快，不必忍受令人不快的比較”，因而民主制必然產生大量未受教育的統治者；民主的惡習與特有的盲目在于：公共意見在民主制中占據著主導，不再有貴族階層發揮平衡作用，大眾品味在支配生活舞臺，民眾普遍缺乏理論生活的興趣或能力，民主制無力抵制輿論，獨立精神遭到削弱。

鑒于民主制的以上特征、惡習與盲目性，施特勞斯一針見血地指出，“與普遍貴族制迥異，現代民主將會是一種大眾統治(mass rule)”，并最終受制于大眾文化；而“大眾文化是這樣一種文化，它被沒有任何智識和道德努力的最低劣的能力所占據，并是極為廉價地占據”。大眾文化宰治一切的民主時代其實就是多數人壓制精英和卓越的普遍平庸時代、文化衰敗時代。布魯姆說，“自由民全政體就像個亂哄哄的市場，早上人們帶著自己的產品來到這里，晚上帶著賣掉產品后買回的東西回家私下享用……人們一味消費，沒有文化”。此時的“人類徒有文明的外表”，整個社會的道德與文明水準在降低，人們喪失了價值判斷的能力，“順應個體欲望來生活”，“不再真正相信任何事情，拼命工作，盡情享樂”。

其三，啟蒙運動所開啟的現代大學建制實質性地導致了自由社會與文化之間的緊張關系，并一舉改變了教育的品質。布魯姆注意到，專業化使現代大學“缺乏一體性”，其學科之間是相互隔離的，自然科學、社會科學和人文學科之間的關系只是行政性的，彼此之間沒有任何實質性的思想聯系，教授們對學科之間的關系幾乎沒有什么反思；而且各學科的發展也是不均衡的——“啟蒙運動建構了科學的中心地位并使之受人尊敬”，“自然科學在民主相對主義的海洋中就像直布羅陀一樣突出，其他學科不過是一種愛好”。科學顯然很少告訴我們世界對我們意味著什么，而人文學科則不可能在不扭曲它們自身的情況下達到自然科學所要求的嚴格性，因而失去了科學可給予的信心和權威，如此一來，人文學科的普遍衰敗似乎成了無法挽回的趨勢。另外，“社會科學也卑躬屈膝地模仿自然科學，并被他們自身的法則即事實與價值的兩分阻礙著去談論道德與政治上的善好”。布魯姆認為，現代大學中的這種學科發展趨勢有著致命的弱點。因為，由于“與科學的自我意思決裂”(這曾經是“古代科學的核心”，布魯姆說)，“閉日不談人類事務、科學在生活中的運用或科學家”，不去思考科學的目的，它本身的限度以及它與其他重要生活的關系，現代自然科學作為大學里的強勢學科雖然增強了人的力量，卻沒有增強人的美德，它既增強了人行善的力量，也增強了人作惡的力量。而且正如康德所意識到的，自然科學所理解的自然并非包含著全部的人類事務，還有一些領域是自然科學沒有掌握或無從掌握的。然而在現代大學中，凡是屬于人性的東西，屬于生活整全性的東西，凡是讓我們靈魂關切的東西，不僅處在自然科學之外，也逐漸被致力于專業研究的人文學科和社會科學遺忘。質而言之，現代大學的專業分科格局客觀上導致了德性教育的缺失，導致了自由社會與文化之間的緊張關系。

啟蒙運動本著普遍平等的觀念來普及科學真理，試圖將一小部分人所擁有的東西擴展到所有人，從而開啟了大眾化教育的新動向。這本是一種歷史的進步，不過布魯姆認為，由于“多數人來學校是準備學會這樣那樣的專長”，因而敏感于社會需求的現代大學不再是對那些永恒問題進行安靜沉思的象牙塔，不再是探究高深學問的場所，而更多地成了“培訓高品質專家的中心”。因此，所謂大眾教育、專業教育實際上就是職業教育、技術教育。于是，“教育的意義從體驗美好事物變成了對個人利益的啟蒙(enlightened，self-interest)”，從柏拉圖所謂的“靈魂轉向的技藝”轉變成了實利性的技能培訓。布魯姆認為，教育的這種品質改變對文化構成了致命的摧毀。因為，雖然說對于大多數滿足于求職而未感受到要從總體上對自身或整個社會進行反思的年輕人來說，這不算一種特別令人困擾的情況，但對于最值得大學關注的少數人，即可以成為領導者、開拓者和革新者的少數人來說，卻是一種災難，因為他們在其最關心的問題上無法找到受教之地。少數人被要求向多數人看齊，意味著精英教育遭到敗壞。

通過從古典的視野來審視啟蒙的遺產，施特勞斯和布魯姆得出結論說，現代民主社會下的進步觀、大眾文化與大眾教育只能培育出喪失精神活力的平庸心靈。這種平庸的心靈在今天的美國生活中有一系列的表征或者說癥候：精神生活貧乏——閱讀興趣下降，在求知上無精打采，沒有音樂修養，閑暇生活由粗俗、劇烈的娛樂組成。個人主義——只對自己感興趣，沒有崇高的心靈，首先關注的是從最狹隘的角度理解的自我嗣；缺少抱負與崇高——生存至上取代了英雄主義，微不足道的個人志趣即“成功”貫穿了他的一生，靈魂中缺少道德奉獻的真正動機，沒有“愛情需要生死相許”的感覺，在兩性關系中沒有擔當能力；文明一政治共同體的解體——古老的政治和宗教回聲在年輕人的心靈中日趨沉寂，美國不再是一項共同的事業，而只是個框架，里邊的人民全是不然一身的個體。

施特勞斯和布魯姆認定，現代民主政治和大眾化的專業教育只能使人類走向普遍的平庸和文化的衰敗。他們像尼采那樣擔心“人類的精神之弦日益松弛，而且有著再也繃不緊的危險”，因而主張通過自由教育來恢復人作為人、作為崇高生物的存在，恢復文化的活力。

施特勞斯對自由教育有一個經典界定，他說：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是—個有文化的人。……‘文化’主要意味著按照心靈的本性培育心靈，照料并提升心靈的天然察賦。”“自由教育是從庸俗中解放出來。古希臘人關于‘庸俗’有一個絕妙的詞：他們稱之為apeirokalia，形容缺乏對美好事物的經歷。自由教育將贈予我們對美好事物的經歷。”作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越。”

在施特勞斯看來，自由教育不是人作為匠人、技術人士或者專家的知識教育，而是與人的靈魂相關的教育，是人作為人的教養教育或者說德性教育。它通過關注基本的問題或者說永恒的問題(如國家是什么、個人對國家的責任是什么、什么構成善好)來塑造有思想的個體。它將信念的標準和深度交給年輕人，追求的是人性的卓越和美好的生活，追求的是把人從庸俗中解放出來。

古典自由教育針對的是自由人的教育，即有行為自由、有一定財富因而無需為生存去工作的公民，大量的閑暇可以讓他們沉思何為美好的生活。施特勞斯和布魯姆認為，雖然從理論上講，正像哈欽斯所說的那樣，現代民主社會的自由教育應該向所有人開放(liberal education for all)，但由于個體在自然天賦上的巨大差異，因此只有少數人能接受與他們天性相宜的自由教育。施特勞斯說：“我們一定不能期望自由教育會成為普遍教育，它將總是一小部分人的義務和特權。”布魯姆也肯定自由教育針對的是“少數天賦很好的學生”，他說：“自由教育主要是面向最好的學院和大學里的優秀學生，他們是以最可能的優秀素質為前提的教育對象。……他們是‘民主版本的貴族’。”

雖然自由教育只能教化少數人，但自由教育是大眾文化的解毒劑和現代大學專業教育的解毒劑。施特勞斯說：“自由教育是大眾文化的解毒劑。它針對的是大眾文化的腐蝕性影響，及其固有的只生產‘沒有精神或遠見的專家和沒有心肝的縱欲者’的傾向。自由教育是一架階梯，憑借這階梯，我們可以努力從大眾民主上升至原初意義上的民主。自由教育是在民主大眾社會里面建立高貴氣質的必要努力。自由教育呼喚著大眾民主中那些有耳能聽的成員，向他們呼喚人的卓越。”布魯姆則說：“完美的自由教育課程能把學生引向永恒的問題”，“讓學生熱愛真理，產生追求美好生活的激情”。他還說，自由教育不是要讓人“有好奇心想知道每個領域之事”，自由教育下的通才“關注的是基本的問題。這些問題并不屬于任何單一的領域，它們以什么是知識、什么是善好這樣的問題為前提”，這些問題能提供宏大的視野，使人了解到整全性——“生活的整全性”和“大學的整全性”，即人的完滿和知識的統一性。布魯姆說：“世界被各個學科切割開來，沒有什么東西能幸免。被遺忘的是切割本身這個問題，被遺忘的是每個學科除了其學科開拓者合乎正當地證明的對學科領地的占有之外，還存在著更多的東西。”而大學中的自由教育可以使專業教育獲得宏大的視野，實現對真理的分層，使我們了解我們所探究的問題中什么是基本的東西、什么是輔助的東西、什么是重要的、什么是不重要的，從而使大學的高深研究建立在共同的知識體系基礎上，使大學成為真正的學者共同體。

對于自由教育以何種方式培養人的卓越，施特勞斯說，自由教育要求我們“成為專注和溫良的傾聽者”去“研讀那些偉大的書”，“自由教育在于以特有的小心，研讀最偉大的心靈所留下的偉大的書”。二而布魯姆則更細致地解釋了偉大的書或者說經典對于自由教育的意義：“自由教育是旨在自由尤其是心靈自由的教育，它主要在于認識最重大的人生抉擇。在很大程度上致力于研究過去最深邃的思想家，因為他們的著作構成了我們為了保持教化而必須保存的學識主體，因為任何嚴肅的新東西都必須根基于它或考慮它。”“經典包含著對人性的深刻反思，與它們的接觸是富于啟發的智性和道德經歷。它們對那些被帶進來的人有巨大的解放作用。”基于對經典在自由教育中重要性的認識，布魯姆對美國通識教育中的核心課程模式和綜合課程模式提出了批評。布魯姆認為，核心課程的主導思想是廣泛涉獵，要求學生從大學的每個分支——自然科學、社會科學和人文學科——中選修一門或更多的課程，但這些課程幾乎總是粗淺的入門課程，不僅專業教授沒興趣教，更糟糕的是所能提供的只是“真正的知識儲備的初級產品”，學生廣泛涉獵的后果是“樣樣通樣樣松”，“什么事都知道一星半點，但在每個領域都遜色于專業人士”。綜合課程按照一定的主題(如“自然中的人”、“戰爭與道德責任”等)組合起來，通常要求不同系科的教授通力合作。這種課程雖然考慮到了學生的精神需求，迫使專業教授拓寬自己的視野，但缺乏嚴謹性，容易流于東拼西湊和嘩眾取寵，無法向學生提供獨立探求永恒問題的方法。

三、通識教育與自由教育對勘

通過解讀兩組文獻，我們發現，通識教育與現代自由教育既存在精神上的親緣關系，又含有不同的旨趣，因而不能簡單等同。概而言之，通識教育與現代自由教育的共通點在于：兩者都致力于反思現代社會與現代高等教育，檢討現代社會的文化品質與現代教育的品質，都認為現代社會就是自由民主社會，現代教育就是大眾教育、專業教育與職業教育；兩者都從政治哲學的視野出發洞察到了民主社會與高等教育的內在關聯，看到了民主社會的文化危機和高等教育危機，并且都致力于教育的質量改進一民主教育應該造就“自由人”，應該注重心智培養，注重文明教化，應該關注與美好生活相關的真理。所不同的是，在如何看待民主社會與現代高等教育品質的問題上，在如何應對民主社會危機和高等教育危機的問題上，通識教育與自由教育表現出極大的思想差異。以下不妨稍做分析。

哈佛委員會將反思自由社會與大學教育的起點落實在自由社會的分殊性(離心力)問題上。在他們看來，現代民主社會是西方文化乃至人類歷史上的重大進步，它極大地釋放出了大眾身上蘊藏著的巨大潛能，不過自由人之間的分歧與分化有可能導致民主社會及文化共同體的解體，因而主張通過通識教育來提升大眾教育的精神品味，主張對所有公民進行“共同教育”，傳遞自由傳統與文化傳統，進而培育現代政治文化共同體。在他們那里，通識教育的目標是要為文明社會奠定廣泛的思想基礎。

施特勞斯學派則將反思自由社會與大學教育的起點落實在啟蒙運動的現代性危機問題上。在他們看來，啟蒙運動帶來了諸多社會進步，但也導致西一方文化的現代性斷裂，導致現代民主社會中大眾文化宰治一切的普遍平庸。他們認為古典和現代是西方文化中勢不兩立的兩個對手，在西方文化的古今之爭問題上，他們取文化保守主義的立場，傾心于“回歸古典學問，重新整頓精神涵養”，因而主張通過對有天賦的少數人進行精英教育來涵養高貴的德性，培養文明社會的擔綱者，維系現代社會與古典文明之間的血脈聯系，維系個體與傳統、與共同體以及終極追問之間的精神關聯，進而恢復文化的創造力。自由教育所要達成的目標是卓越和優異，是德性的高貴，或者說為民主社會確立精神高度。

基于不同的立場、反思起點和教育目標，兩者在教育對象和教育方式等問題上互相爭辯。在教育對象問題上，哈佛委員會認為，所有的人都是可以被教育的，智力的一部分是由教育機會決定的，因此，民主社會應該本著“有教無類”的原則對所有人而非少數特權階層進行得體的通識教育。而施特勞斯和布魯姆認為，現代社會所提供的平等的受教育的權利和機會并不能掩蓋個體在心性和天賦上的巨大差異。事實上，正如亞里斯多德在《尼各馬可倫理學》中所說的那樣，由于這種差異客觀存在著，大多數人只喜歡過享樂的生活，而不喜歡過有德性的生活和沉思的生活。因此，自由教育或者說美德教育只適合少數人，是針對有特殊心性之人的培養。在教育方式上，施特勞斯和布魯姆認為，現代文化敗壞了人的心性，教育因而應該“把學生引向永恒的問題”，而唯一嚴肅的解決方案就是閱讀巨著，巨著應該成為自由教育課程的中心，“以明智地運用經典文本為基礎的課程，是通向學生心靈的坦途”。哈佛委員會則認為，傳統與創新精神都是西方文化中的寶貴因子，“教育既不能完全信賴傳統也不能完全變成試驗”，而應該“像我們的文化本身那樣守正出新。那些偉大的名著對于學生了解西方文化的基本標準或許很重要，但存在著與現時代脫節的危險，因而是不夠用的；在為民主社會培養公民的活動中，科學的態度和習慣有助于西方文化的創新，因此，科學素養也應該成為通識教育的重要內容。

通過以上對勘，我們發現，通識教育與自由教育在很大程度上可以被看作處理教育現代危機的不同方案。不過這兩種方案并不是截然對立的，它們在應對教育大眾化和專業化危機的過程中既有一致的目標，也有可以互補的地方。這種一致性和互補性表現在如下兩個方面：

其一，通識教育和自由教育可以共同化解貧乏的專業主義和職業主義對教育品質的侵蝕。我們知道，教育專業化(大學為了致力于高深專門化知識的研究，而將探究領域劃分為“井然有序的學科和學科內的領域以及領域內的子領域”，從而使“具有高深專門知識的學者和基于學科的系”成為大學的兩個組成要素)是現代大學的重要特征。教育專業化有其客觀原因。這個世界是復雜的，而個人的認知能力是有限的，我們所要探究的世界因而需要被劃分為容易掌握的、各自獨立的領域，這些分散領域的研究成果集中起來之后可以形成我們對這個世界的認識。”不過，教育專業化容易病變成貧乏的專業主義(sterile specialism)和職業主義(vocationalism)。所謂“貧乏的專業主義”包含兩層含義：(1)“學問要求專業化，要求縮小其探究和關注的范圍，這就使所有嚴肅的學問成為偏于一方的(one-sided)”，個體因而容易“固守現成的知識，并最終在最貧乏的保守主義中結束”，容易“以非常特殊的方式去看待世界”，“但同時對其他方面視而不見”；人文學科對研究理念的接受切斷了人生目標和自尊與人為什么而活的問題之間的聯系，從而損害了自己對人生目標和自尊的思考，自然科學懸擱了人生意義問題，在社會科學中，對客觀知識的熱情取代了精神關懷㈣，于是，在現代專業教育格局中德性教育完全被知性教育遮蔽了。所謂職業主義，按照哈欽斯的理解，就是指大學生中普遍彌漫著為得到某種培訓而學習的氛圍，大學及其下屬的專業學院為了迎合社會的功利要求而自覺放棄純粹追求專業性高深知識的目標，放棄創造性思維以及與基礎學科之間的聯系，而采納職業取向的辦學標準，加重職業性課程在教學中的比重。在現時代，應對教育中的專業主義和職業主義的辦法也許是設法使高等教育“培養人們的心智，為人們的終身學習能力及職業變更做準備，讓人們以受過教育的公民身份奉獻于社會，而不僅僅是作為掌握技能的訓練有素的員工服務于經濟”，也即是說，走德性教育與知性教育并重之路，使通識教育、自由教育成為專業教育的基礎，在具體的專業訓練中培養學生的批判性思維和融通能力。

其二，正如《哈佛通識教育紅皮書》所言，“有著遼闊的人類智慧，并且以其理想激發并領導國家的人”與“成千上萬更加默默無聞地在各自崗位上盡職盡責的人們”都是現代社會必需的，都不能被現代社會放棄”，因此，文明擔綱者與合格公民都是現代社會所必須的，現代民主教育既要使普通公民不致成為“報廢的人”(the last man)，也要使“有心的人不能發呆，獲得深邃的目光”(劉小楓語)。換句話說，現代民主教育的重要使命之一就是：培養文明擔綱者與培養合格公民并重，精英教育與大眾教育并重，自由教育與通識教育并重。

通識教育與自由教育之間隱匿的對話應該不是學術史上陳舊的一頁。中國早已“奮不顧身”地匯入了教育現代化的洪流之中，教育大眾化、專業化、職業化的趨勢銳不可當。有識之士也許可以從通識教育與自由教育的思想論爭中獲得某種啟迪：精英教育與大眾教育應該分流，自由教育與通識教育應該分層，德性教育與知性教育應該融合，通識教育與專業教育應該互補。