職業教育中的工學結合

摘要：工學結合，是研究職業教育不可忽視的問題。到現在為止，“工學結合”的含義沒有一個統一的規范描述，因為各自切入點的不同，對工學“結合”呈現眾多側重不同的操作解釋，本文從“工”與“學”的各自含義入手，在學生學習形式、學生學習內容、學校教學方法、學校教學組織等四個方面分析“工”與“學”的具體區分后，提出當前“工學結合”在職業教育在這四個方面的具體做法。

關鍵詞：工學結合；技術知識；體驗式教學；區域職業能力開發中心

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2012）11-0214-03

探討職業教育內涵建設，工學結合是一個繞不開的議題。在我國對職業教育明確提出“工學結合”要求的，最早是在1991年10月17日國務院發布的《關于大力發展職業技術教育的決定》中。文件指出，“提倡產教結合、工學結合”。以后十幾年，隨著社會發展對職業教育要求加深，2005年3月2日，教育部周濟部長在職業與成人教育年度工作會議中強調“要實行產教校企合作”。2005年11月頒布的《國務院大力發展職業教育的決定》，明確要大力推行工學結合、校企合作的培養模式。從中國期刊網的數據看，1991～2004年間，含“工學結合”為題的論文有4篇，2005～2006年有84篇，2007～2008年有723篇，2009～2010年有1463篇，呈現逐年快速上升趨勢。與探討的數量相對應，工學結合的概念內涵，也呈現出類似“熱帶叢林”的茂盛現象。研究者依據各自切入點，對“工學結合”做出了不同的解釋。有人將工學結合理解為“課堂理論學習”與“社會定崗工作”的動態過程；有人將工學結合理解為“理論學習”與“實際工作”在教學中融合的教育活動；還有人將工學結合理解為一種人才培養模式，這種模式有著其不同于學科教育的規律和實現機理。這些論述體現“工學結合”對職業教育內涵建設的重要意義，以及借助“工學結合”實現職業教育體系建設的探索歷程。可是，到現在為止，“工學結合”的含義沒有一個統一的規范描述，始終混雜著眾多容易混淆名詞，如：“半工半讀”、“產教結合”、“產學結合”、“工學結合課程模式”、“工學交替模式”、“工學結合教育模式”、“工學結合人才培養模式”等。這些名詞，在不同的場合又指向不同的含義。總的來說，對“工學結合”的關注，說明其在職業教育內涵建設的重要性。對它具體含義的眾多主張，說明“工學結合”是目前職業教育在其體系建設中急需解決的一個邏輯起點。明確這個起點，職業教育的內涵建設也就有了進一步前進的基礎。

工學結合是職業教育的特征之一。這樣的認識站在理論和實踐需緊密結合的高度，很容易得到確認。但是，具體到職業教育體系建設的操作層面上來講，對于什么是“工學結合”，目前有著眾多的釋義。是教學活動的組織形態，是一種教學方法，還是職業教育的辦學模式等。這些解釋急于強調“工”與“學”在教育中的結合，更想從實現角度得到工學結合的在職業教育具體操作的突破。這些努力目標明確地在職業教育實踐中擦亮工學“結合”的招牌特色，但是因為各自切入點的不同，對工學“結合”呈現眾多側重不同的操作解釋，這些解釋歸攏到一起，沒有理論的統一自洽，反而讓我們在討論工學結合對職業教育內涵建設的作用有了霧里看花之惑。那么，撇開“結合”不談，在職業教育中“工”與“學”到底意味著什么呢？

1.從學生角度將“工”與“學”視為兩種不同性質的社會活動。從外在形式上，可以將“工”理解為“社會定崗工作”，“學”理解為“課堂文化學習”。近代工業的發展，使社會群體有了專業的作業分工要求，也才有了社會意義的“定崗工作”。在我國19世紀后半期和20世紀初，伴隨中國近代工業的發展，工商界開始建立實業教育制度。出于當時社會經濟條件的限制，企業只能自己出資開設學校，形成一邊工作一邊學習的形式。1912～1921年間，以出國留學為主要形式的勤工儉學運動又出現了“工讀主義”和“半工半讀”提法。勤工儉學運動中“工讀結合”的主張包含了不同的內容。一是以勤工為手段，解決學費問題，以達儉學的目的。二是勤工與儉學都是目的，創“工讀并進”的新生活、新社會。三是作為教育方法，主張“工學結合”，互相促進，學用一致，掌握生產知識和技術。四是提倡一種勤儉苦學的學風，進行勞動教育。1917年成立的“中華職業教育社”，創辦中華職業學校，此時的“半工半讀”實際上是一種對沒有經濟能力接受正規教育的工農大眾實現啟蒙教育，是文化普及的形式。這一時期的工學結合主要體現為以工作為主，兼顧學習和讀書。建國初期，首先，受經濟條件限制，國家無力興辦全日制學校教育以滿足廣大人民求學需要；其次，當時教育結構與經濟結構脫節，大批中小學畢業生缺乏相應生產知識與技能，無法滿足工作與生活需要；三，許多學生因家境困難無力繼續求學。因為這些因素，時任國家主席劉少奇倡議實行一種與全日制學校教育制度并行的半工半讀教育制度。“工學結合”，在這種情況下是個人所能參與的不同的社會性質活動的融合。

2.從學生角度將“工”與“學”視為兩種不同性質的知識類型和體系，即將“工”理解為技術、技能知識，將“學”理解為科學文化知識。站在個人獲取不同類型知識的認知角度，將廣義的知識劃分為科學知識與技術知識。科學知識與技術知識有著一定的區分。科學知識，是人們以科學的研究方法所獲得的對自然及社會現象的系統化的知識體系。技術知識，則是指技能、技藝和能力，技術知識作為經驗、技能和技藝存在于工匠們對物品的加工、工具的制作等直接的勞動過程中。兩者在以下幾方面進行區分：（1）認知的目的和任務不同。科學知識主要回答自然現象“是什么”和“為什么”的問題，揭示客觀過程的因果性；技術知識則主要解決實踐過程中“做什么”和“怎么做”的問題，它追求滿足主體需要的目的性；（2）知識存在形態不同。科學知識主要表現為一元性的知識，它力圖把紛繁復雜的現象統一于某一種本質，力求從眾多的假說中篩選出某一種定論，并盡量使之簡潔明了；相對來說，技術知識則是從單一到多樣，是提純了的系統理論在現實條件耦合中復雜化，它把某一種科學認識轉化為多種技術設施和工藝方法，從相同的原理中做出多種類型的設計方案。（3）知識的評價標準不同。對科學知識主要進行真理性評價，不能說有用的東西就是正確的；對技術知識主要進行價值性評價，可以說是更有效的方法或設計就是好的技術知識；（4）與社會的相關程度不同。科學知識對近期的社會發展往往沒有直接關聯，但有根本性、長遠性的意義；技術知識則關系現實生產力，對社會文明、國家的實力和人們的生活質量有更為直接和近期的影響。（5）知識表征方式不同，科學知識主要記載為陳述性知識，其典型形式為“A是B”或“由于A所以B”，技術知識主要記載為程序性知識，其典型形式為“如果采用A方法則出現B結果”。對技術知識學習的重要性，是現代工業發展的要求。“工學結合”，是將學習技術知識提升到學習科學知識高度的過程。

3.從學校教學角度將“工”與“學”視為行動和認知兩種學習行為，由此區分出以“學生為中心的體驗式教學”和“以教師為中心的傳授式教學”兩種教學方法。這種教學方法的轉變受到教育心理學的研究發展的影響。教育心理學的研究突出主觀與客觀相互關系中人的認知主體性地位。一般來講，學校教學活動中包含教師和學生兩個要素。教師和學生這兩個要素之間的相互作用方式，存在兩種重心，一是以教師為中心，二是以學生為中心。教育心理學的行為理論認為教師作為專業教學的主體，是以教學活動作為知識傳授方式的中心，學生是被動的客體。教育心理學的認知理論把學生從被動的反應中解放出來，具有了相當的主動性，能夠與外界進行交流，從而產生新的學習機會。在認知理論承認學生獲取知識的主動性后，提出學習活動的行動導向——建構。在行動導向——建構主義的學習環境下，教師和學生的地位與傳統教學相比，發生了很大的變化。教學主要是學生的學習行動，學生是認知的主體，是學習行動的積極參與。教師從知識傳授者的角色轉化為學習過程的咨詢者、指導者和促進者，學生的學習成為一個自我控制的過程。依據這種對學習活動的區分，可以認為“工”與“學”是行動和認知兩種學習行為。“工”表示服務于特定學習目標的序列化的動作，包括物質的、實踐性的行動，也包括非物質的、智力性的活動。“工學結合”，是以行動為導向的學習認知過程。其重心在于突出這些社會實踐活動具有的政治和教育意義，是要強調教學活動應該產生有意義的、理性化的行動結果。這種對知識的學習過程應具有目的性、主體自主性以及動作連續性。

4.從學校辦學角度將“工”與“學”視為兩種提供職業教育內容的領域；“工”意味著職業實踐真實活動領域，“學”意味著職業實踐真實活動文本構建領域。從職業實踐知識的課程文本構建角度看，目前有兩種不同的策略。一種策略認為，課程體系的邏輯主線是專業知識，教材要按照知識的相關性進行組織和編寫。另一種策略則認為，課程體系的邏輯主線是實踐活動，教材應按照工作實踐操作過程中各個環節的相關性進行組織和編寫，知識是實踐的附屬。第一種策略是職業教育傳統的主流做法。這種做法隨著技術勞動的內容與形式的不斷變化而顯得過時。現代的職業學校必須教會學生能夠將其在學校所學的內容與實際需求進行銜接和發展的能力。德國的學習領域課程方案針對職業教育的特點，提出了第二種策略，即將職業學校的教育過程與現實工作實踐相結合。這種結合體現在學校要對傳統的職業教育課程體系進行改革，使之適應職業工作發展的需求。為了完成上述目的，職業學校在目前的教育方案搭建上要做到以下兩點。第一，引入整體的、行動導向和設計導向及獨立與自控式的學習方案，并采用媒體化和差異化的學習形式促進職業學校課程教學論與方法論的現代化。第二，強化符合市場需求與企業需求的職業學校課程開發。為此職業學校應逐漸成為涵蓋職業教育與職業繼續教育直至技術咨詢的“區域職業能力開發中心”。“工學結合”，意味著課程與教學的“職業實踐轉向”，即伴隨著學科體系的結構原則與專業科學教學內容的弱化，范例與經驗相關的學習形式應得以強化。

工學結合，內涵本身就博大而精深。通過從職業教育活動中學生學習形式、學生學習內容、學校教學方法、學校教學組織形式等四個方面，我們或許可以通過分析“工”與“學”的具體含義，描繪出當前在這四個方面對“工”與“學”應具備的聯系，討論出目前職業教育“工學結合”在此四個方面可以做到的應用。從前文討論中，我們基本可以得到一些共識，“工學結合”，在學生學習學制上，可以靈活處理，可以將“課堂文化學習”與“社會定崗工作”在學制中加以考慮。在學生職業教育學習內容的選擇上，強化技術知識的學習，將是職業教育的招牌特色；在學校的教學方法選擇上，結合技術知識學習要求，推進“以學生為中心的體驗式教學”，強調學生是認知的主體，是學習行動的積極參與者。教師從知識傳授者的角色轉化為學習過程的咨詢者和指導者。最后，在學校的教學組織方面，職業學校應逐漸成為涵蓋職業教育與職業繼續教育直至技術咨詢的“區域職業能力開發中心”，課程體系與教學過程實現“職業實踐轉向”。

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作者簡介：陳曉燕（1971-），女，廣東職業技術學院管理學講師，研究方向為教學管理與組織結構。