教研員：角色困境及其超越

隨著基礎教育改革的不斷深化，教研員——這一活躍在我國基礎教育界的“特殊”群體，正在遭受前所未有的角色困境——在教師眼里他不是教師，在專業(yè)研究人員眼里他不是研究員，在教學管理者眼里他也不是管理干部。教研員正面臨著邊緣化的困境，同時，教育改革又對教研員提出了高端和全面的要求，這些與目前教研員的專業(yè)能力，構成不可調和的矛盾。

本期《今日教育》刊發(fā)的天津市教育教學研究室副主任、中學語文特級教師趙福樓的這篇文章提出：教研員應該是學科教師、專業(yè)研究人員和教育教學管理人員的復合體，要提升教研員的專業(yè)能力，發(fā)揮更大的示范引領作用，需走出教研員單兵作戰(zhàn)的局限，構建教研共同體。

在基礎教育課程改革不斷深化的今天，如何建設一支高水平的教研員隊伍，如何發(fā)揮其引領教師專業(yè)發(fā)展、促進課程教學改革的作用，值得持續(xù)關注和思考。

一、教研員的三重角色：學科教師+研究員+管理者

教研員，這里指廣義上的教學研究人員，最理想的條件是有學科教學背景，并能掌握基本教育教學理念，具備一定的綜合研究能力，再能結成研究團隊，具備學術感召力。用一個公式表達就是：教研員=學科教師+研究員+管理者。

教研員應該是學科教師、專業(yè)研究人員和教育教學管理人員的復合體。他出身教師，是教學的行家里手，并能追蹤一個學科的教學研究，在這個專業(yè)領域是一個有前瞻思維的人。具備了這個條件后，再有課程思維，教育視角，懂得教育規(guī)律，對于教育發(fā)展具有基本價值取向判斷。這兩個條件附加在一起，有利于教研員在教學指導中上得去，下得來，也就是通常所說的理論聯(lián)系實際。然后懂得把研究成果或經(jīng)驗，借助團隊分享機制，進行推介，并能有效干預教師行為。這樣，在專業(yè)能力提升上實現(xiàn)三位一體之后，一個具有影響力的教研員才能產(chǎn)生。

好教師本身就是稀有產(chǎn)品。在此基礎上，他若能基于研究而改進教學，具備研究者的專業(yè)素養(yǎng)，掌握一定的專業(yè)理論，能夠擺脫學科教師的既有思維，在另一個角度理性地看待教育教學，就更為難得。一個教師增加了研究思維，懂得就教學的抉擇進行理性研判，為什么這么做和這么做的有效性與負面性怎樣。這樣就可以使得教師逐步擺脫經(jīng)驗性、習慣性作為，而有了獨立學術品格。一般從高校出身做研究的人員，缺乏教師行動中經(jīng)驗的積累和教師動作的感受，思維比較飄忽，是不容易在學校教育和教師行為中扎根，獲得學術滋養(yǎng)的。其設想往往沒有實踐做依托，而有了設想也難于在教學實際中轉化。

能實現(xiàn)生產(chǎn)力轉化的研究人員就成為尤為稀有的人物。一個學者可以生活在一個研究圈子里，他們之間可以做學術交流，但一旦教師行為出現(xiàn)問題的時候，他們未必可以把實踐中的經(jīng)驗提供給教師。這也是教師普遍疑惑的，可以作報告的學者，其實大多不能告訴你這個理念怎么進行教學轉化。一個研究者能沉淀在學校和生活在教師中間，并結成研究團隊，帶領教師進行專業(yè)化研究，尋找解決校本問題和師本問題的方法，這就需要有一定的團隊號召力。

在教師中有影響力，可以構建有說服力的教育教學理論，或形成模式化的東西進行傳播，做到這些的人更是極品了。

在中國的研究環(huán)境中，最具備條件的教師可以發(fā)展成熟為有三種經(jīng)驗和三重視角的復合型人才。教師有教學經(jīng)驗，具備實踐視角；他若同時有一定的研究能力，有教育教學研究的素養(yǎng)，兼?zhèn)鋵W術視角；之后懂得教育教學管理，知道怎么推動學術和教學的整合，具有管理視角。唯有三者的貫通，才能成長出最被教師信服和產(chǎn)生教學推動力的教研員。

正是基于這種思維，一些地區(qū)招聘教研室的專業(yè)教研員，都是面向教師，提出專業(yè)素養(yǎng)，管理經(jīng)歷，以及研究水平的具體要求，這近乎苛刻。教研員的補充，尤其是高水平的專業(yè)教研員的補充，目前是非常困難的。若不解決這個問題，現(xiàn)有的教研員隊伍就不容易在工作中實現(xiàn)最優(yōu)教學指導和服務功能。

而在崗的教研員，也要懂得社會對他們在專業(yè)期待上也是非常苛刻的。現(xiàn)狀是教研員的實際能力和水平通常與這個期待具有很大的距離。怎么實現(xiàn)這個隊伍的專業(yè)能力的提升，一直并必將是長期困擾教研工作的大問題。

二、構建教研共同體

在推進課改進入攻堅階段后，通常的宣講已經(jīng)失去說服力，教師期待切實有效的辦法，與現(xiàn)實生態(tài)相適應，這顯然是高端研究不能做的，也是基層教師做不了的。那么大眾期待教研員來彌補這個研究和行動的缺位。基于理論的教學可行性研究，體現(xiàn)為如何把教學理論轉化為教學生產(chǎn)力，是技術化研究，也是最為吃力的活兒。客觀來說，能擔負這個責任的教研員非常稀有。

基于這種境遇判斷，教研員與教師、專業(yè)研究人員不同，他不應該以個體行動來推進工作。即教研員的個體行為無疑被教師大眾理解為一種引領性的發(fā)言，這是要擔負更大責任的。在這個背景下，教研員在教研中的失言或失當，自然會被輿論放大，于是他的影響力會被削弱。一些教研員的口碑不好，有負面影響，其專業(yè)能力不被更多教師信服。

基于此，未來教研事業(yè)的發(fā)展正在走出單兵作戰(zhàn)的時代，教研員的個體影響未必適應大眾期待，如此條件下更有必要構建教研共同體。也就是在教師專業(yè)發(fā)展的旗幟下，應該匯集一批有教育理想，有職業(yè)發(fā)展追求的人，教研員作為召集人，要凝聚這些匯聚者的心力，共同建立教學實踐中的協(xié)商、會診機制。

目前我們國家實行的是三級教研體系：以省市為教研的第一層級；下面有區(qū)縣一級教研部門；在學校也有學科教研組，這是教研的基本層。我們通稱之為三級教研網(wǎng)。在天津教研室，最早提出過三級網(wǎng)絡、中心輻射、區(qū)域聯(lián)系的工作思路。

在課程改革推進中，強調基于校本的研究，教研員的工作也在發(fā)生重心下移，即一個優(yōu)秀的教研員必須依托于校本研究，在校本研究的協(xié)商和共建中，形成研究共同體，具體服務于教師的教學改進和專業(yè)提升。

教研員的工作價值只有在最基層的學校和最普通的課堂才能顯現(xiàn)出來。

教研員是未來建立教研共同體中不可或缺的力量，此外教研員也最有條件可能構建以專業(yè)研究為目的的一個團隊，成為形成教學實踐中的主要推動力量。

在教學研究與推介的實踐中，名師工作室和工作坊這種新機制，被重視和得到推廣。北京基教研中心成立了吳正憲和李衛(wèi)東的名師工作坊。這種教研員的工作坊機制，對于發(fā)揮教研員的教學引領作用還是行之有效的。

天津的教研在教師中的影響力還是比較突出的，這與教研員比較沉底，深入學校和貼近教師，著力于提供指導和服務有關。可是，這種基層關注和服務，占用了教研員的較多精力，他們用于學術的時間比較少，在基本層，教研員不能拿出有說服力的科研成果，即在研究的高端，教研員的缺陷是明顯的。

正是基于這種反思，構建以專題研究為目的的長期合作研究共同體，更加有必要。

（作者單位：天津市教育教學研究室）