初中數學課程評價初探

課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的目標、標準、計劃和實施過程與結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。就數學課程而言，其課程評價既是實行有效管理的重要武器，又是及時調節數學教學活動的重要手段，它直接影響著數學課程任務和目標的落實，關系到學校和教師對數學教學的價值判斷與導向，同時也直接影響著學生學習數學的基本狀態，關系到學生的學習選擇和成效。結合我們學校的實踐，就數學課程評價進行初步探討。

一、從評價體制上明確學校課程管理的任務和責任

管理體制的過于集中統一使學校很難從單純的“執行”角色中解脫出來，無法保證學校有組織、有計劃地進行數學課程標準、數學教學計劃和教材、教法的學習、研究和討論，無法從單純“考試一分數”的片面和狹隘的評價中解脫出來，無法確立全面評價數學教育和合理評價學生數學學習的觀念。

很長時間以來，我們的學校在管理上一直放棄或回避對課程標準、計劃和教材的評價，完全是相關政策的執行者。在世紀之交，我國的基礎教育課程管理也邁出了實質性的—步，出臺了三級課程管理政策，明確了地方和學校參與基礎教育課程管理的權利主體地位，為我國基礎教育課程管理權利下放的進程邁出了實質性一步，也為我們學校進行數學課程評價提出了要求和依據。

二、在指導思想上重視對學生學習潛能和情感、態度的評價’

《義務教育數學課程標準》(以下簡稱《標準》)立足于促進學生的學習和充分發展，不僅使用了“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等刻畫知識技能的目標動詞，而且使用了“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等刻畫數學活動水平的過程性目標動詞。

現代教育不僅要培養具有健全理性的人，還有培養情感健康的人。學生不僅僅是學習活動的承擔者，還是有著多樣化精神需求的、活生生的個體。新課改之前，數學教師硬性灌輸，給學生搞“題海”戰術，中學生整天處于死學苦學之中。長期下來，學生覺得數學學習很沒有興趣，數學學習積極性普遍不足。而《標準》將學生情感與態度的發展作為課程評價的標準之一，意味著不但要讓學生懂得如何學習數學，還要促使學生養成積極的學習情感，積極主動地去學習；不但要改變一邊倒的認知教育評價標準，還要建立起一套鼓勵學生認知與情感協調、全面發展的新的教育評價標準。

三、在評價主體上建立由學生、家長、學校和教師等共同參與的評價機制。特別是對數學教師進行專門的課程評價訓練

數學教師是課堂教學的直接實施者，數學教師觀念更新的速度以及自身行為變化的力度又決定著數學課程改革的進程和成敗，是新課程改革成功與否的關鍵因素之一。但是，對于許多數學教師來說，學習數學就意味著解各種類型的數學題，和現實幾乎是不相干的，他們更多地關注純粹數學意義上的技能訓練。偶爾對數學課程進行評價，也顯得過于牽強。美國當代著名教育家嘎斯基(Thomass.R.Guskey)指出，現代教育盡管非常重視評價，但在教育實踐中卻很少有教師接受過專門的、正規的訓練或培訓，即學習如何對評價活動進行設計或對評價結果進行分析。在數學課程開發過程中特別是數學課程實施中，數學教師作為承上啟下的中堅力量，肯定應該是數學課程評價的主角。但在數學課程評價中由于缺乏專門的訓練，導致教師在數學課程評價的認識上僅僅局限于用提問或測驗來進行評價，對評價目的認識不足，評價語言匱乏；并且在我國數學教師長期是作為被動參與者或者是作為評價對象出現的，數學教師在課程評價中的權力和所能夠發揮的作用是非常有限的。離開了教師的參與，課程評價只能成為空談。只有教師將課程評價的過程與結果都掌握在手中，才能使評價真正地促進課程的發展與改進，才能使學生發展與教師發展成為現實。

四、在評價方法上實現多種評價方式相結合。采用恰當的課程評價策略

1.其行多次評價和隨時性評價等多種評價方式，突出過程性

傳統教學存在的弊端之一就是忽視師生在教學過程中的情感交流和學生的情感活動。現代教學論認為，數學教學的過程并不是一個純粹的認知過程，而是—個師生以及學生自身情誼活動與認知活動相互作用的過程，它要求在教學過程中實現情感目標與認知目標的統一。學生在數學課堂中的表現，在數學課外活動的參與情況，都應該按照一定的比例計入學生的數學評價之中。例如，在美國《國家科學課程標準》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業等等開放性的方法。美國各著名學校在錄取學生時不僅要求學生學業成績，通常還要求學生提交一份短文(選題通常極具開放性)等；英國則強調以激勵性的評語促進學生的發展，并且教師對學生的數學評價中注意運用面談、行為觀察和行為記錄的方法。這些對我們都有借鑒作用。

2.由定量評價發展到定量和定性相結合的評價

這種評價不僅關注學生的數學成績，更要看學生學習數學的動機、行為習慣、意志品質等，充分肯定學生的進步和發展，更多地關注學生已經掌握了什么，獲得了哪些進步、具備了什么能力、在哪些方面具有潛能，并幫助學生明確自己的不足和努力的方向。割裂數學課程評價過程中定量與定性的辯證關系，既不利于調動學生學習數學的積極性，也有礙于學生個性的和諧發展。現在，在數學教學中還有一個發人深省的現象很能說明問題：很多數學考高分的學生，對數學學習卻并不熱愛，甚至還很反感。

3.由相對評價發展到個人內差異評價

相對評價是通過個體的數學成績與同一團體的平均成績相比較，從而確定其成績的適當等級的表示方法，也被稱作“常模參照評價”，這是我們最常用的評價方法。這種評價缺乏對個人努力狀況和進步程度的適當評價，不利于肯定學生個體的成績。個人內差異評價是對學生個體同一學科內的不同方面或不同學科之間成績與能力差異的橫向比較和評價，以及對個體兩個或多個時刻內的成就表現出的前后縱向評價這種評價可以為教師全面了解學生提供準確和動態的依據。也可以使學生更清晰地掌握自己的實際情況，有利于激發他們的學習動力、挖掘學習潛能、改進學習策略等。數學這一學科本身就有它的獨特性，它是數與形的結合，是實際與抽象的統一，是思維與能力的變通。在這一系列的過程中，學生由于自身特點、素質、學習背景的不同，在評價過程中更要全面考慮個人差異的評價。

4.由絕對性評價發展到差異性評價

絕對評價是對學生是否達到了目標的要求或“達標”的程度所做出的評價，也被稱為“標準參照評價”。這種評價過于重視統一性，忽視了評價的差異性和層次性。我們提倡對不同學生采用不同的評價標準和方法，充分肯定學生的進步和發展，更多地關注學生已經掌握了什么數學知識、獲得了哪些進步、具備了什么數學能力，并幫助學生明確自己的不足和努力的方向，以促進所有學生都在“最近發展區”上獲得充分的發展，使數學課程評價的結果有利于學生樹立學習數學的自信心，提高學習數學的興趣，促進學生的進一步發展。

(作者單位 魯東大學教育科學學院

山東省煙臺市第二中學)