開(kāi)展課堂觀(guān)察的現(xiàn)實(shí)意義

課堂觀(guān)察法，作為一種科學(xué)的教學(xué)研究方法，早在20世紀(jì)二三十年代就已經(jīng)出現(xiàn)，并在七十年代趨于成熟，在西方廣為應(yīng)用。近年，也引起我國(guó)教育界的關(guān)注，并帶動(dòng)一些學(xué)校開(kāi)展課堂觀(guān)察活動(dòng)。下面就開(kāi)展課堂觀(guān)察，談?wù)勊默F(xiàn)實(shí)意義。

一、課堂觀(guān)察為新課改提供了一個(gè)突破口

近10年的新課改，所謂教育理論的“新”思想、“新”觀(guān)念，教學(xué)實(shí)踐的“新”策略、“新”方法：以及隨之產(chǎn)生的“新”案例、“新”經(jīng)驗(yàn)層出不窮。雖然，教育部門(mén)的理論培訓(xùn)和教師自己的學(xué)習(xí)，其“吞吐量”成倍增加。但許多教師對(duì)于這些理論，仍?xún)H僅停留在“眼中”，還沒(méi)有內(nèi)化到“心中”，自然也就不能得到實(shí)踐。而主管部門(mén)、校長(zhǎng)、專(zhuān)家又往往不能親臨指導(dǎo)，理論再好也只能束之高閣。一些愿將這些理論嘗試于教學(xué)的教師，學(xué)時(shí)有“愛(ài)”的沖動(dòng)，用時(shí)有“恨”的痛苦，可謂“愛(ài)恨交加”。因?yàn)樗麄兏械接行├碚摾斫獠涣耍恢廊绾螒?yīng)用于教學(xué)；有些理論與現(xiàn)行體制、規(guī)范不協(xié)調(diào)或存在矛盾；還有些理論應(yīng)用后，不能完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生越發(fā)難“管理”；成績(jī)整體下滑·…一教師們很茫然。教師迫切需要提高理論的文化水平和實(shí)踐的轉(zhuǎn)化能力，迫切需要對(duì)“新理論”進(jìn)行個(gè)性化的篩選，以適合本區(qū)域的要求、本學(xué)校的實(shí)際和本身的需要。

新教材的使用，已經(jīng)兩輪。雖然，教師對(duì)教材內(nèi)容已比較熟悉，并已基本“適應(yīng)”新教材教學(xué)。但是，在教學(xué)中，還往往是“穿新鞋走老路”，新課程所倡導(dǎo)的思想、觀(guān)念并沒(méi)有普遍得到落實(shí)。在將這些理念、方法落實(shí)到教學(xué)時(shí)，不少教師發(fā)現(xiàn)與原有的教學(xué)體系多有矛盾，甚至教學(xué)上出現(xiàn)了混亂。所謂指導(dǎo)，也多停留在理念，方法的灌輸上，缺乏與教學(xué)實(shí)際的結(jié)合。推出的所謂典型課例，也多是技巧上的示范。由于缺乏在常態(tài)課上的普及和驗(yàn)證，缺乏與教學(xué)其他要素的協(xié)調(diào)，還不能形成完整的教學(xué)系統(tǒng)，因此，拋出的僅僅是“磚”而未必能引出“玉”。教師必須在新的教育思想觀(guān)念下，打破原有的教學(xué)系統(tǒng)，重新整合教學(xué)資源，尋找新的教學(xué)方法策略，建立新的教學(xué)系統(tǒng)，繼而重塑自己的教學(xué)風(fēng)格。

新課改要深入下去，需要每個(gè)教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)新的理念、策略和方法進(jìn)行篩選，在實(shí)踐中去檢驗(yàn)，逐漸定型，以形成自己新的教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)風(fēng)格。而這個(gè)過(guò)程需要一個(gè)基于教育原點(diǎn)的理論框架來(lái)指導(dǎo)，需要一個(gè)系統(tǒng)平臺(tái)來(lái)運(yùn)作，需要一個(gè)共同體來(lái)相互幫助促進(jìn)。課堂觀(guān)察就符合這些要求。

課堂觀(guān)察，是一套以課程論、教學(xué)論等為基礎(chǔ)框架的體系。它包括兩條主線(xiàn)、四個(gè)維度、二十個(gè)觀(guān)察視角，每個(gè)觀(guān)察視角又有若干個(gè)觀(guān)察點(diǎn)，每個(gè)觀(guān)察點(diǎn)又設(shè)立若干個(gè)觀(guān)察標(biāo)準(zhǔn)。這是一個(gè)開(kāi)放的體系，教師根據(jù)教育理論的觀(guān)念、策略和方法，可以依照自己的需要，確立觀(guān)察點(diǎn)和觀(guān)察標(biāo)準(zhǔn)。正是這種體系的開(kāi)放，才使教師的教學(xué)系統(tǒng)具有獨(dú)特性，教學(xué)風(fēng)格具有鮮明個(gè)性。

課堂觀(guān)察，有一套以方法論(如實(shí)證主義、科學(xué)主義、解釋主義理論)和現(xiàn)代教育理論為基點(diǎn)的“工作程序鏈”(程序框架體系)：(基于觀(guān)察的)描述－(基于描述的)詮釋?zhuān)?基于詮釋的)構(gòu)建－(基于構(gòu)建的)行動(dòng)改變。

課堂觀(guān)察，需要對(duì)課堂現(xiàn)象進(jìn)行描述。這種描述不僅僅是“照相”，而是為了“詮釋”；課堂觀(guān)察，必須對(duì)所描述的現(xiàn)象進(jìn)行詮釋。這種詮釋?zhuān)枰{(diào)動(dòng)教育學(xué)、心理學(xué)、各科教學(xué)論等知識(shí)，需要教師去理解、去內(nèi)化、去生成，既要符合具體的課堂，又不能生搬硬套，基于詮釋的構(gòu)建，是理念關(guān)照之下直接訴諸行動(dòng)的建構(gòu)。這種“構(gòu)建”，針對(duì)性極強(qiáng)，是置于情境之中的，是一種具體方法的構(gòu)建，是喚起教師智慧的細(xì)節(jié)性構(gòu)建。簡(jiǎn)而言之，它會(huì)直接而明確地提示你：如果能這樣做，教學(xué)的效果會(huì)更好。因此，促進(jìn)教學(xué)行為的改變，這正是課堂觀(guān)察的目的和價(jià)值所在，也正是我們落實(shí)新課改，完善課程的突破口。

二、課堂觀(guān)察是教研精細(xì)化的需要

隨著現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展，人們對(duì)教育的要求越來(lái)越高，這對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化程度的要求也不斷增強(qiáng)，而這種增強(qiáng)需要精細(xì)化的教學(xué)研究。但一般地說(shuō)，教師在課堂上的注意力，主要集中在學(xué)科知識(shí)的傳授和學(xué)生的學(xué)習(xí)上，很少對(duì)自己的教學(xué)行為有自覺(jué)的意識(shí)，也很少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的把握能全面而清晰，無(wú)論這兩種行為是否有效。此外，長(zhǎng)期以來(lái)，我們總是以學(xué)習(xí)成績(jī)作為教學(xué)有效性的主要衡量指標(biāo)，忽視了對(duì)教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的評(píng)價(jià)與研究，這也使教師有意無(wú)意地忽略了對(duì)自己教學(xué)行為的反思與研究。即使課后能去反思，由于不能再現(xiàn)課堂的具體情境，也沒(méi)有預(yù)先的計(jì)劃和目標(biāo)，使得反思因缺乏依據(jù)而流于空泛。

在課堂觀(guān)察中，教師組成課堂觀(guān)察合作體，通過(guò)對(duì)彼此的課堂進(jìn)行觀(guān)察，借助旁觀(guān)者的評(píng)價(jià)，教師能意識(shí)到自己教學(xué)行為的某些問(wèn)題，隨時(shí)糾正。或反之，通過(guò)觀(guān)察評(píng)價(jià)別人教學(xué)，借鑒他人的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行深入思考。這種在細(xì)微處選擇觀(guān)察點(diǎn)、制訂觀(guān)察標(biāo)準(zhǔn)、確立觀(guān)察詮釋內(nèi)容、尋找解決辦法，都須在具體情境中、有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性地進(jìn)行，以達(dá)到教研的精細(xì)化。

三、課堂觀(guān)察是保證教學(xué)質(zhì)量的需要

隨著新課標(biāo)的深入實(shí)施和教學(xué)規(guī)范化的推行，統(tǒng)考正在被弱化。有些地區(qū)甚至取消了統(tǒng)考，有的學(xué)校也不再將教師的個(gè)人教學(xué)成績(jī)直接納入考核，代之以學(xué)科組或年級(jí)組的捆綁考核。這可能會(huì)使得有些教師無(wú)意間放松教學(xué)、放松學(xué)習(xí)和研究，直接影響教學(xué)質(zhì)量。課堂觀(guān)察，可讓教師通過(guò)課堂研究，發(fā)展專(zhuān)業(yè)水平，提高教學(xué)效率；可使教師獲得更多、更深入的學(xué)習(xí)研究機(jī)會(huì)，從而使教研獲得新的動(dòng)力，確保教學(xué)質(zhì)量。

四、課堂觀(guān)察為決策提供客觀(guān)依據(jù)

課堂是教育決策的起點(diǎn)和落點(diǎn)。某項(xiàng)教育措施是否可行，某種教學(xué)方法是否值得推廣，課程開(kāi)發(fā)有無(wú)成效，這些問(wèn)題都需要通過(guò)教育科研(特別是實(shí)驗(yàn)研究)加以解決。而在研究過(guò)程中，需要通過(guò)大量的課堂觀(guān)察，及時(shí)收集可靠而直接的反饋信息；通過(guò)課堂觀(guān)察，檢驗(yàn)?zāi)稠?xiàng)教育決策研究的方向是否妥當(dāng)，使最終的決策更加科學(xué)。

五、課堂觀(guān)察形成資源優(yōu)化的合作體

城市化進(jìn)程的加快，學(xué)校合并隨之出現(xiàn)。合并后教師數(shù)量增多，有些學(xué)校一線(xiàn)教師普遍不滿(mǎn)工作量，造成資源浪費(fèi)。另外，學(xué)校閑人多，工作量少，待遇卻無(wú)差別，一線(xiàn)教師有情緒，尤其是實(shí)施績(jī)效工資后，一二線(xiàn)教師無(wú)法形成合力。如果合理搭配教師(包括教輔人員)，建立課堂觀(guān)察合作體，將教育教學(xué)成績(jī)與每一個(gè)合作體成員按一定比例掛鉤，不但能使他們形成合力，促進(jìn)彼此專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。同時(shí)，還能分擔(dān)一些工作量大的教師的學(xué)生管理、個(gè)別指導(dǎo)、課后輔導(dǎo)等工作。

六、課堂觀(guān)察有利于深化學(xué)校文化內(nèi)涵

校園文化的內(nèi)涵，不是漂亮的口號(hào)，不是花哨的活動(dòng)，不是墻壁上的裝飾，不是個(gè)別師生的特長(zhǎng)。應(yīng)從課堂上開(kāi)始建構(gòu)課堂文化，從學(xué)生學(xué)習(xí)的層面構(gòu)建學(xué)校文化，從教師教研的層面構(gòu)建學(xué)校文化。課堂觀(guān)察，本身就體現(xiàn)了協(xié)同合作、實(shí)事求是、理論聯(lián)系實(shí)際、精益求精等精神，這也是校園文化的有機(jī)部分，認(rèn)真開(kāi)展課堂觀(guān)察，有利于深化學(xué)校文化的內(nèi)涵。

以上，是自己對(duì)開(kāi)展課堂觀(guān)察現(xiàn)實(shí)意義的一點(diǎn)思考。當(dāng)然這些思考還顯得有些粗淺。但真心希望，這些思考能對(duì)各位同仁的課堂觀(guān)察有所幫助和啟發(fā)，把課堂觀(guān)察活動(dòng)開(kāi)展得更好。

(作者單位 魯東大學(xué)教育科學(xué)院

山東省煙臺(tái)經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)教學(xué)研究室)