在動手操作中學語文

《語文課程標準》（2011年版）在實施建議中提出：“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”這里的“語文實踐”“學會學習”就隱含了學生操作能力的培養。比如畫一畫、演一演、練一練、寫一寫、讀一讀等均屬于操作的范圍。可當前的語文教學卻出現了濫用課件圖片，亂開展活動，把語文教學變成圖片展示課、鬧劇表演課、資料堆積課、音樂欣賞課等不當做法。筆者認為，要想使學生動手操作能力的培養真正落到實處，課堂操作一定要引發學生的興趣，創造條件讓學生多實踐，還一定要讓我們的語文教學充滿語文味。下面結合課堂教學實際談幾點看法。

一、直觀展示練一練，讓字詞教學更有趣

識字教學是小學語文教學的主要任務之一，學生只有牢固掌握漢字的音、形、義才能達到閱讀的目的。但有些字詞比較抽象，如何將抽象的漢字符號與學生喜愛的形象、具體的對象聯系起來呢？如何讓學生的眼、口、手并用，快樂地參與到獲取新知的實踐中來呢？我覺得利用直觀演示法是訓練學生操作能力，提高字詞教學趣味性的一種很好的方法。

如，在學習《我要的是葫蘆》一課中的“藤”字時，教師可以讓學生查一查字典，找到這個字的讀音及解釋，然后結合生活實際依據自己的理解，用簡筆畫畫出葫蘆藤的樣子，并說一說，生活中見到的爬藤植物還有哪些？在理解的基礎上，教師出示多種圖片，讓學生動手找一找哪些是爬藤植物。這樣通過動手查一查，學生親歷了語文的實踐，畫一畫激活了生活積累，再通過找一找、說一說的過程，刺激感官，鞏固了對詞語的理解。這種直觀的訓練降低了學習的難度，培養了學生甄別和篩選的能力，既認清了字形，又理解了字義，化枯燥的解釋為趣味的觀察，使識字課堂充滿了情趣。

《語文課程標準》（2011年版）指出“要在每天的語文課中安排10分鐘”的寫字，而且還要求要“在教師指導下隨堂練習，做到天天練”。很顯然，這需要教師給予方法指導，讓學生增強寫字、練字的意識。如，吉春亞老師在教《小鎮的早晨》第一課時，在識字、寫字的教學方面很值得我們借鑒。

師：咱們學語文就應該多讀、多背、多記。我們會背第一段的同學一起背，如果背誦不出來，也可以稍稍看一下書。

師：在這段中，哪一句是寫小鎮的？咱們默寫下來怎么樣？

（師在黑板上默寫，生在本子上默寫。）

生：老師，你有一個詞語默寫錯了，應該是“喚醒”而不是“叫醒”。

師：謝謝你，不過這個詞用在這里也很通順啊，為什么不行？

生：我覺得還是“喚醒”好，因為“叫醒”這個詞是大呼小叫的，聲音很鬧的。

生：喚醒是輕輕地呼喚。

……

師：一種很美好的意境，你用語言描繪出來了，你一定是學習語文的高手。

這樣，教師由默寫入手，進行了寫字習慣和能力的培養。又通過巧妙的“錯誤”設計，引出對詞語和句子的品悟，真可謂設計精巧，訓練無聲，工具性和人文性得到有效統一。

二、結合語境演一演，讓句段訓練更扎實

克魯普斯婭曾經說：“在大多數情況下，學生完全不會觀察，可以這樣認為，他們的眼睛不用來看，耳朵不用來聽，教師的任務就是教他們會看、會聽、會感覺感受。”小學階段的語文課文大多故事性、趣味性都很強，具有濃厚的感情色彩。結合學生活潑好動、樂于表現的年齡特點，在學課文時創造合適的語言環境，引導學生分角色演一演，練一練，則能使語文教學更扎實。如在理解《東施效顰》中的“其里之富人見之，堅閉門而不出；貧人見之，挈妻子而去之走。”一句時，讓學生結合文章的插圖和譯文充分發揮想象，教師創設情境：“我是富人，看到東施效顰，哎呀，真難看呀，受不了她，關門堅決不出來。如果你是貧人會怎么樣？村子里還會有其他人，他們又會怎么樣呢？”此情境，幫助學生敞開了想象的大門，打開了思維的寶庫，學生會說：“童子見之，皆哇哇大哭。”“老人見之，心臟病發。”“太陽見之，連忙躲進云層。”“狗兒們見之，狂吠一宿”等等。借此帶著不同的感受，進行隨機模仿，讓他們模仿，演一演當時的情境，這樣，使用語言的技巧和能力就在模仿、練習中逐步提高，激發了學生學習文言文的興趣，形成了創造文言文的“語文技能”，真正把語言文字訓練落到實處。

三、動手批注寫一寫，讓文本對話更有效

人每時每刻都在思考，有思考就會有感悟。在有了感悟之后，一定要及時記錄下來，這應該成為一種學習語文的習慣，甚至是生活的習慣。“不動筆墨不讀書”就是一種良好的讀書習慣，從古至今，這種讀書方式一直都被推崇。早在宋代，大教育家朱熹就提出：“學者讀書，須斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”他就把“涵泳”作為教與學的一種重要方法，要帶思考去讀書。著名教育家張志公先生說：“閱讀的根本特點就在于引導學生自我鍛煉。”葉圣陶老先生也認為：“閱讀理解文章都是非慢慢咬嚼不可的。”小學語文教育專家于永正指出：“讀書一定要留下痕跡”，“養成做記號的習慣”。其實，這種“引導學生自我鍛煉”“慢慢咬嚼”“留下痕跡”都與“動筆墨”的理念不謀而合。

“不動筆墨不讀書”指的是要動手寫批注，它講究的是閱讀的主動性和創造性，其中就包含了學生的個性化行為，使學生在閱讀中理解、感悟、體驗、想象。從而給學生提供了口、手、腦并用的閱讀空間。

小學語文教材版本較多，有部分版本教科書已經關注到了小學生讀書需要動筆墨的問題，在書中編排了相關訓練。如北師大版教科書在四年級就提出“學寫摘錄筆記”“學習標畫重點詞句”；西師大版教科書在三年級出現了“批讀課文”，引導學生根據課文旁邊的“批讀語”，邊讀邊想邊學著批注閱讀理解課文。由此可見，這些都是在訓練學生掌握閱讀的步驟和方法，培養閱讀能力和“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

動手寫批注的方法其實有很多種，有的在書上做記號（圈點或畫線）；有的在“天頭”“地腳”、文章的旁邊或段尾空白處寫上簡單的心得、體會，評語或疑問等。不管哪種方法，教師在教學中都要傳授給學生，然后加強批注訓練，而且訓練活動要強化語文基礎的工具性，如字、詞、句、段，聽、說、讀、寫，在能力、習慣和方法上進行拓展，夯實基礎。

如在教學三年級的《太陽，你好》一課時，可以這樣訓練批注：

讀第1自然段：“太陽在天上行走。他看見的東西最多，他聽說的故事最多，他知道的事情也最多。”

師：剛才讀了這一段以后，有了一些疑問，我將這些疑問寫在了段落的旁邊，是這樣的——“我很想知道他都看見了什么，聽見了什么，知道了什么？”同學們，你讀了這一段之后是不是心里也有這些問題呢？

生：是的，我也想知道這些。

師：老師的這種讀書方法，就是批注。有了疑問、有了感受在旁邊寫下來，養成不動筆墨不讀書的好習慣。

太陽在天上行走，他都看見了什么呢？那就請你快速瀏覽課文，用你喜歡的符號把答案勾畫出來。

（學生邊讀書邊動筆勾勾畫畫，幾分鐘后并交流匯報7～11段）

師：請你按照老師剛才對第1自然段的批注方法，試著對第七自然段提出一個問題。

生：課文說“全世界美的東西他都看見了，全世界丑的東西他也全看見了。”我對這句話提出問題——“美的東西和丑的東西指的是什么呢？”

師：真好，能學著老師教給你的批注方法提出自己的問題，真是個會學習的孩子。這就是有疑問處寫批注。

總之，書不能讀完了還和新的一樣，這不利于積累。

特級教師張玉坤在教《鞋匠的兒子》一課時，這樣進行批注訓練。

（大屏幕出示：我非常感激你使我想起我的父親。他已經過世了。我一定會記住你的忠告，我是鞋匠的兒子。我知道我做總統，無法像父親做鞋匠那樣做得那么好。）

張老師首先引導學生：大家比較一下，這段話跟書上的話一樣嗎？有沒有區別？

生：少了三個“永遠”。

師：大家把書上三個“永遠”圈起來。（學生動筆圈“永遠”這個詞語。）

師：這三個“永遠”不能省，省掉效果就不同了，為什么？

生：因為“永遠”能突出林肯他父親做鞋匠做得很偉大，少了就感覺效果不夠。

師：就感覺話沒有說到位，是吧？我永遠記住了，說明我今后會不會忘記？

生：不會。

師：你們在書旁邊寫上“不會忘記”。（生寫批注）

接下來張老師用了相同的方法，讓學生對另外兩個“永遠”的理解批注到書上。

這里充分體現了教師“扶”的作用，經過長期這樣的訓練，學生養成了批注習慣，批注能力也自然得到提高。在小學階段，讓學生這樣動動筆墨去讀書，去寫一寫感受，有利于學生集中思想，提高效果，加深印象，方便記憶；有利于復習鞏固，翻開書，那些重難點、對內容的理解、詮釋在書中一目了然；同時也更有利于從文字展開想象，把“薄”書讀“厚”，也可以突出要點，把“厚”書讀“薄”，并在批注的過程中，習作能力也將慢慢得到提高。學生經過這樣的圈圈點點、勾勾畫畫、批批注注的閱讀，思維肯定會變得靈活，思考的種子自然會發芽，這樣學好語文就水到渠成了。

四、綜合實踐做一做，讓習作指導更實在

“綜合性學習”是課程改革的新理念，它能走入《課程標準》、走入《語文》教材無疑是語文教育觀念趨向成熟的必然結果，它帶來的是一次語文學習方式的變革，其積極意義不容忽視。

《語文課程標準》（2011年版）指出：“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐的緊密結合。”很明顯，語文綜合性學習是一種活動過程，注重的是親自體驗與實踐。學生根據活動主題，提出學習和生活中的問題，形成較強的問題意識，然后通過個人或小組調查、了解、搜集資料、處理信息，運用語文知識和能力分析問題、解決問題，收集和處理信息的能力會得以逐步提高和強化，在和同伴分工合作的過程中，逐步懂得合作的重要性，由此主動地去學習，掌握與人溝通、交流、合作的技巧。查找資料、搜集信息、運用資料則是綜合性學習中培養操作能力的主要任務之一，這種能力的形成，需要師生共同合作，發現問題，確定主題，加強訓練。

（一）依托教材，發現問題，培養習作意識

語文的學習需要慢下來。需要學生在本色的語言環境中與語言文字親密接觸。如果想借助一節課，把語文所有的東西都教給學生，那是不現實的。慢下來的語文教學，就是讓學生在閱讀中、批注中、習作中慢慢得到語言的積累。在問題推進課堂教學境況之下，著力培養學生問題意識就顯得尤為重要了。所以教師應該以教材為依托，把綜合性學習主題與教材內容相聯系，引導學生學會發現問題，整合主題，加強操作能力訓練。

如二年級上冊《一片樹葉》是一篇故事性和趣味性很強的課文，教師在教學時，可以結合教材大膽重組課文，挖掘出兩個關鍵問題：“都有哪些小動物來參觀這棵小椿樹？”“他們分別是怎么說的？”讓學生帶著這兩個問題去讀書，在學生正確回答問題后，要求學生把兩個問題聯系起來，練習說話，復述故事，接著增加難度，讓學生表演這個故事，續編這個故事。經過朗讀、體悟、想象、比較、概括、復述、表演、寫話等，把課文整合成一個綜合的語文實踐活動。這樣的綜合語文實踐活動，看似平實，學生卻經歷了扎扎實實的語言訓練閱讀過程，聽說讀寫能力會在其中得到提高。同時，為以后的習作打下了基礎，初步培養了學生的習作意識。

（二）結合文本，設定主題，進行習作指導

課堂是教學的主陣地，利用文本內容捕捉資源，精心篩選其“精華”，設定相對應的主題，教給方法，讓學生在課堂上重點閱讀、討論，使其在習作中達到自由表述、真情表達的效果。

如在學習完五年級《龍的傳人》一課后，可以組織學生開展一次“龍在人間”的綜合性學習活動，并制訂以下活動方案：

1.賽一賽。收集有關“龍”的成語，以小組為單位進行成語競賽。

2.講一講。查找、收集龍的傳說、故事，開一個故事演講會。

3.談一談。到圖書館、互聯網去查找有關龍的知識包括龍的來源、圖片等，大家交流。

4.寫一寫。把收集到的資料分析整理，寫一寫感想，出一期手抄報。

每一個活動方案的制訂都關注了學生的動手操作能力，學生在賽、講、談、寫的活動中動手能力得到了提高，這樣學習起來就會興趣盎然，充滿活力。同時，最終將活動落實到了寫的層面上，學生的習作能力也在這種循序漸進的活動中得到提升。

（三）學科整合，加強訓練，形成習作習慣

綜合性學習還應提倡跨領域學習，與其他課程相結合。在活動中，與音樂、美術、科學等其他學科溝通，整合不同學科的力量，讓學生徜徉于學科之間，汲取多方面的營養，綜合性學語文，用語文，全面提高語文素養。例如，在 “走進春天”的主題中可以溝通語文學科與美術、音樂學科的橫向聯系，圍繞“感受春天”這個主題，讓學生吟誦描寫春天的詩文，描繪春天的畫卷，歌唱贊美春天的歌曲，自己創作關于春天的文章。學生在“吟誦、繪畫、歌唱、創作”中走進春天。這樣，語文學習就真正“動”了起來。這種學科整合，既有跨越學科的，又有純語文的“創作”，豈不是美不勝收？

小學語文中學生動手操作的培養方法是靈活多樣的，通過有序地操作，把文本內容和與學生生活實踐聯系起來，讓學生在生活化的情境中走進文本學語文，在豐富多彩的生活中用語文。不管哪種方法，在整個語文學習中，教師都要始終關注學生的情感體驗，讓學生在真實的實踐中去感悟、去發現、去操作、去創造，讓語文學習充滿情趣。

（作者單位：河南省商丘市基礎教育教學研究室）