“整體感知”的藝術(shù)設(shè)計(jì)

作為閱讀教學(xué)的初始階段和必要步驟，“整體感知”承載著貫通初讀到精讀銜接、鋪墊、縱深的“支架”功能。長(zhǎng)期以來(lái)，因?yàn)槠洳僮鞣绞絾我缓痛舭澹３２粸榻處熕匾暎鯐r(shí)，“浮光掠影”般一語(yǔ)帶過(guò)。筆者細(xì)讀特級(jí)教師王崧舟多個(gè)第一課時(shí)教學(xué)案例，發(fā)現(xiàn)他對(duì)“整體感知”這一環(huán)節(jié)有著獨(dú)到的解讀和形式多樣的藝術(shù)設(shè)計(jì)，很有借鑒意義。

【片段一】直抒感覺(jué)，鋪墊感情基調(diào)（《楓橋夜泊》）

師：讀詩(shī)，不僅要讀出節(jié)奏、讀出味道，更要讀出感覺(jué)、讀出情緒來(lái)。如果請(qǐng)你用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)你讀完這首詩(shī)的感覺(jué)，你想到的是哪個(gè)詞語(yǔ)？

生：憂愁。

師：好！這是你的感覺(jué)，你可以把這個(gè)詞寫在課文邊上。

生：寂寞。

師：寫下來(lái)。還有不一樣的感覺(jué)嗎？

生：靜。

師：靜？與眾不同。什么“靜”？

生：安靜。

師：比安靜更準(zhǔn)確的一種“靜”？

生：寧?kù)o。

師：我建議用“寂靜”，寂寞的“寂”。行嗎？我們繼續(xù)用詞語(yǔ)捕捉自己的感覺(jué)。

生：凄涼。

師：肚里沒(méi)點(diǎn)東西是找不出“凄涼”這個(gè)詞語(yǔ)的。讀《楓橋夜泊》，有人讀出的是憂愁，有人讀出的是寂寞，有人讀出的是寂靜，也有人讀出的是凄涼。大家不妨對(duì)比著想一想，讀李白的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”，你會(huì)有憂愁的感覺(jué)嗎？

生：不會(huì)。

師：肯定不會(huì)！讀杜甫的“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，你會(huì)有寂寞的感覺(jué)嗎？

生：不會(huì)。

師：我想也不會(huì)。讀白居易的“日出江花紅勝火，春來(lái)江水綠如藍(lán)”，你會(huì)有寂靜的感覺(jué)嗎？

生：不會(huì)。

師：都不會(huì)！那么，為什么讀《楓橋夜泊》，你們感到的卻是憂愁、是寂寞、是寂靜、是凄涼呢？

（生多數(shù)沉默，個(gè)別學(xué)生舉手）

師：把手放下，請(qǐng)大家靜靜地默讀《楓橋夜泊》，看看注釋，看看插圖，再聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，想一想，詩(shī)的哪些地方向你傳遞著這樣的感覺(jué)和情緒。

【賞析】不同的文本，情感意蘊(yùn)有隱有顯，有的文本情感表達(dá)直露，有的表達(dá)比較含蓄。盡管從不同角度去感受理解，表達(dá)的情感仍然會(huì)有一個(gè)基調(diào)。王老師通過(guò)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)置，讓學(xué)生直抒初讀《楓橋夜泊》后的直觀感受。在紛紜的解讀中，聚焦形成一定的情緒氛圍，為把握文章的感情基調(diào)奠定了良好的基礎(chǔ)。當(dāng)然，如果感知僅僅停留在這個(gè)層次顯然還是不夠的，王老師深諳這一點(diǎn)：知其然，還要知其所以然，升騰起這種感受的語(yǔ)言本源是什么呢？王老師通過(guò)引入不同情境的詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩類詩(shī)句運(yùn)用直覺(jué)比照。這樣一來(lái)，學(xué)生“想當(dāng)然”的初步感受，在閱讀期待中無(wú)痕地縱深到研讀思辨環(huán)節(jié)——“詩(shī)的哪些地方傳遞著這樣的感覺(jué)和情緒”？課堂自然“向青草更青處漫溯”了。

【片段二】整合語(yǔ)境，疏通課文大意（《慈母情深》）

師：面對(duì)著《慈母情深》的“深”字，你有什么問(wèn)題嗎？

生：為什么慈母情深？

生：感情有多深？

師：好，請(qǐng)大家?guī)е鴦偛诺膯?wèn)題先做一個(gè)練習(xí)。（填空：我一直想買《青年近衛(wèi)軍》，想得整天失魂落魄。于是，我來(lái)到母親工作的地方，那里噪聲（ ）。當(dāng)母親知道我想要錢買書時(shí)，她用（ ）的手將錢塞給我，立刻又陷入了（ ）。我鼻子一酸，（ ）著錢跑了出去）

（生在課前發(fā)的紙上做練習(xí)。師出示正確答案，生校對(duì)、修改）

師：請(qǐng)一個(gè)同學(xué)讀讀這段文字。（生讀）

師：讀得非常棒。這里有一個(gè)怪字，是“龜”字，齊讀。（生讀）

師：誰(shuí)見過(guò)龜裂的手？

生：我奶奶的手就是龜裂的手，她經(jīng)常做家務(wù)，手上都是一道道的裂紋。

師：摸上去感覺(jué)如何？

生：很干燥。

師：你心里怎樣？

生：難受。

師：真會(huì)心疼人。還有一個(gè)字，特別煩。（生讀“攥”）

師：我數(shù)過(guò)，正好23筆，超過(guò)20筆的字不多。在你們的手心工工整整地寫一寫。確認(rèn)已經(jīng)寫完而且沒(méi)有錯(cuò)的，把你的左手攥緊。（生寫）

師：“鼻子一酸”是怎樣的感覺(jué)？

生：鼻子酸酸的，心里很難受。

生：特別傷心，都快掉眼淚了。

師：想哭，難受，傷心，這一切的一切攪在一起，就是“鼻子一酸”。但是，不對(duì)呀！母親明明已經(jīng)給了錢，一元五角，一分沒(méi)少，一句責(zé)怪的話都沒(méi)有。按理，“我”應(yīng)該感到——

生：高興。

生：滿足。

師：沒(méi)錯(cuò)！但是，此刻的“我”不但沒(méi)有絲毫的高興、絲毫的激動(dòng)、絲毫的快樂(lè)。相反，此刻的“我”只有傷心，只有難受，只有——

生（齊）：鼻子一酸。

師：為什么“我”會(huì)鼻子一酸？請(qǐng)大家打開課文，細(xì)讀課文。一邊讀，一邊用心體會(huì)，文中母親的哪些表現(xiàn)，哪些細(xì)節(jié)，令“我”鼻子一酸？

【賞析】在閱讀中進(jìn)行“整體感知”并非要追求“面面俱到”，實(shí)際上也不可能做到。文中的關(guān)鍵詞句往往是文章的靈魂，它們?cè)谖闹谢蚪y(tǒng)領(lǐng)全文，或意蘊(yùn)深刻。抓住這些有價(jià)值的詞句，結(jié)合文本語(yǔ)境進(jìn)行有效重構(gòu)或有序整合，能牽一發(fā)而動(dòng)全身，收到高屋建瓴、綱舉目張、一語(yǔ)勝千言的效果。在上述教學(xué)片段中，王老師讓學(xué)生完成練習(xí)題，然后扣住“龜裂”“攥”正音并理解詞意。這一安排看似平淡無(wú)奇，實(shí)則獨(dú)具匠心。如讀過(guò)“龜裂”后，王老師追問(wèn)“誰(shuí)看見過(guò)龜裂的手”“摸上去感覺(jué)如何”“你的心情怎樣”，層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生去想象，最后，抓住“鼻子一酸”奠定了全文的情感基調(diào)，并以此為基點(diǎn)輻射開去，帶動(dòng)全文的學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)過(guò)渡自然、本真、不露痕跡。

【片段三】挈領(lǐng)而頓，理清文章脈絡(luò)（《普羅米修斯》）

師：請(qǐng)大家用最快的速度，把這篇課文瀏覽一遍，找一找，在這個(gè)故事里，寫了哪幾個(gè)神，用波浪線畫下來(lái)。（生讀、畫）

師：按照故事的順序，課文寫了哪幾個(gè)神？

生：普羅米修斯。

生：太陽(yáng)神阿波羅。

生：宇宙之神宙斯。

生：火神。

生：大力神赫拉克勒斯。

師：大家看，這就是這個(gè)故事前后寫到的五個(gè)神。（PPT出示五個(gè)神的名字，以課文出現(xiàn)先后為序）這些神都是古希臘的，所以名字讀起來(lái)難免有些拗口，自己先試著讀一讀。（生讀）

師：我們把五個(gè)神的名字連在一起讀一遍。（生讀）

師：還記得在這個(gè)故事中天神普羅米修斯做了什么？

生：普羅米修斯盜取了天火，把火種帶到了人間。

師：沒(méi)錯(cuò)，這是天神普羅米修斯所做的事。（PPT出示天神做的事）那么，眾神領(lǐng)袖宙斯做了什么？

生：眾神領(lǐng)袖宙斯在天神普羅米修斯盜取天火后懲罰了他。

師：好的，這是宙斯做的。（PPT出示宙斯做的事）火神做了什么？

生：火神勸普羅米修斯承認(rèn)錯(cuò)誤并且歸還火種。但是普羅米修斯不聽，火神就按照宙斯的命令把他鎖在了高加索山上。（PPT出示火神做的事）

師：面對(duì)著宙斯最嚴(yán)厲的懲罰，普羅米修斯屈服了嗎？

生：沒(méi)有。

師：面對(duì)著普羅米修斯的堅(jiān)貞不屈，宙斯罷休了嗎？

生：沒(méi)有。

師：狠心的宙斯又做了什么？

生：宙斯又派了一只兇惡的禿鷹，每天去啄食普羅米修斯的肝臟。（（PPT出示宙斯做的事））

師：就這樣，普羅米修斯遭受著生不如死的痛苦，遭受著沒(méi)有盡頭的痛苦。故事的最后，大力神赫拉克勒斯又做了什么？

生：大力神赫拉克勒斯救了普羅米修斯。

師：真聰明，一點(diǎn)就通。（ PPT出示大力神做的事）同學(xué)們，這就是古希臘著名的神話故事《普羅米修斯》，它讓我們感動(dòng)，也讓我們佩服。來(lái)，我們一起看大屏幕，完完整整地讀這段濃縮以后的神話故事。（生齊讀）

師：同學(xué)們，你們一定發(fā)現(xiàn)，剛才所讀的其實(shí)正是這個(gè)故事的梗概。但是，假如這個(gè)神話故事真的寫成這個(gè)樣子，你還愿意讀嗎？你還喜歡讀嗎？你還能夠充滿想象、身臨其境地讀嗎？為什么？

生：如果這樣寫的話就不生動(dòng)了。

生：如果這樣寫的話那就不具體了。

師：它就不生動(dòng)、不具體了。看來(lái)要想充滿想象、身臨其境地讀，還得讀那個(gè)原文，讀那個(gè)生動(dòng)具體、原汁原味的故事。是這樣嗎？

【賞析】概括課文內(nèi)容、理清文章脈絡(luò)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)重要能力，也是一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，王老師沒(méi)有回避這個(gè)難點(diǎn)。他通過(guò)細(xì)膩、獨(dú)特的解讀，先讓學(xué)生回憶課文寫了哪幾個(gè)神，鎖定了神話之“神”，以提煉支點(diǎn)，挈領(lǐng)而頓。在理清這些人物關(guān)系的基礎(chǔ)上，通過(guò)層層推進(jìn)的階梯狀訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生思考這些神分別干了什么，進(jìn)行分層概括。當(dāng)學(xué)生的言說(shuō)最后在課件中集中顯示時(shí)，《普羅米修斯》的課文脈絡(luò)也在循序漸進(jìn)中自然形成了。王老師把提煉課文梗概的過(guò)程形象地稱為把書“讀薄”的過(guò)程。更為可貴的是，王老師沒(méi)有停留在“讀薄”的層面中，而是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生比照讀梗概與讀原文的不同感受，提醒學(xué)生，更精彩的內(nèi)容應(yīng)該在原文中，從而巧妙地引導(dǎo)學(xué)生回溯到課文細(xì)節(jié)的品讀中去把書“讀厚”。

（作者單位：浙江省上虞市陽(yáng)光學(xué)校）

責(zé)任編輯 徐純軍