對同課異構的思考

同課異構是為提高教師的教育教學水平而開展的一項校本教研活動。按理說，提高教師的教育教學水平就等于提高課堂教學效果。但事實上，這項教研活動是否能真正提高教師的教育教學水平，教育教學水平提高了與課堂教學效果的真正提高是否有必然的關系，卻并不一定。由此，我們必須認清一個問題:同課異構的最終目的是什么。筆者認為，同課異構的最終目的是使每個層面的學生都受益，這是檢驗教師課堂教學效果和教師教育教學水平的唯一標準。只有教師心中時刻裝著學生的發展，一切“異構”就會從各個層面學生的發展角度出發，而不是從怎樣方便教師施教的角度出發。只有“異構”能使每個學生都有所得，才能算得上是真正有效的教研，否則就是中看不中用的東西。

一、“異構”要有度可量

在實際教學中沒有固定不變的教學模式，同樣的教學內容和不同的學生，教師采用的教學方法也許會不相同。正因為如此，“異構”才有空間。但是，“異構”要有度可量。首先要有高度。《語文教育研究概論》指出:“‘教學有法，教無定法。’兩個‘法’字，并非同一內涵。前一個‘法’字指的是法則、原理、規律等，后一個‘法’字才是指方法、方式。”筆者認為教學法應該作為“異構”的高度。這個高度有兩個內涵:一是教材賦予的“三維”目標，二是學生的最近發展區。這是“異構”的最高法則。任何脫離這兩個內涵的“異構”都缺乏應有的高度，而沒有相應的高度就沒有相應的實效。其次要講究精確度。事物都有自身的特性。筆者之所以提出精確度，理由有三:一是課堂時間寶貴，經不起任意浪費;二是教材內容的特性決定不允許有偏差;三是學生的成長不能因偏差而耽擱。所以任何“異構”都要受課堂時間的約束，受教材內容特性的約束，受學生成長需要的約束，三者不可偏廢。這就需要教師對一些方法精挑細選，盡可能達到最優化。雖然說“你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想”，但運用兩種思想并不是簡單疊加，而是根據實際需要有時可以并存，有時需要交融，有時需要篩選。這一點張思中先生的“十六字教學法”已有定論:“教學有法(規律)、教無定法(方法)、教有良法(方法)。”

二、“構”的施事者應該是師生

當前，教育研究的話題已經觸及到“教育的本質是什么”。格林在《教育是一種大智慧》中所謂“教育就是生長，其本質是人的發展”的觀點，正是基于這個本質，課改的重頭戲前移至課堂教學方式的變革。教師在課堂上的角色發生了根本性轉變:首先，是學習的組織者;其次，是學習的引導者;第三，是教育教學的研究者。學生學習方式也有了徹底的變革，自主、探究、合作的學習方式成為他們生命成長中不可替代的歷程。有學者把這種促進學生成長的課堂稱作為“卡拉OK廳”，教師是調音師，演唱主角是學生。在此，反思一下同課異構的流程:確定教學內容→對教材分析研究→估量學生的學習基礎→收集相關資料和整合資源→教學設計并付諸實踐→會診式研討，詳細剖析教學中的行為→針對暴露的問題，修改原來的教案再付諸實踐。這僅僅作為一個教研活動流程無可厚非，問題在于教師“異構”出來的是教案還是學案。如果是以教師為中心設計的教案，這種“異構”不可取，其理由是學生的最近發展區得不到激活。要激活學生的最近發展區，需要讓他們構建知識。也就是說，課前“構”的主角是教師，課中“構”的主角是學生，教師只是引導學生如何去建構。許多教育名家的課例之所以成為經典，就是因為有著一個共同點，那就是創設條件讓學生自主構建知識。如支玉恒老師執教《西門豹》時這樣提問:“讀了這篇課文，你心里痛快不痛快?佩服不佩服?有沒有憤恨?有沒有同情?有沒有奇怪?”這五個問題都是旁敲側擊式的，學生的最近發展區得到有效激活，為了回答得漂亮，他們一個個沉到課文當中細嚼慢咽起來。

同課異構最終是為了讓學生受益。 “異構”要從真正尊重學生，把他們當成一個個靈動的生命，把他們的健康成長和發展作為使命來下功夫，才能實現新課程倡導的理想課堂，即民主、自由、積極、愉悅、開放、自信、探究的課堂，講究策略、注重能力、追求發展的課堂，以及凸顯師生創新能力的課堂。所以說，“異構”不是由教師自上而下地從形式上異構，而是學生自下而上地從需要上異構，教師的任務是“異導”。 (作者單位:江西省靖安縣中心小學)■