創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生學(xué)習(xí)更有效

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單的知識傳遞，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。如何有效地幫助學(xué)生建構(gòu)？李吉林老師給出了答案：情境的創(chuàng)設(shè)。李老師所說的情境包括“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”。然而，縱觀我們的課堂，“泛化情境”、“過度情境”不在少數(shù)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。筆者以為，每一個情境都必須根據(jù)解讀文本的需要和學(xué)生學(xué)習(xí)的需求精挑細(xì)選，不能為“情境”而情境。

一、情、境相融，相得益彰

情境情境，情為核，境為殼，無核之殼內(nèi)空，無殼之核外“露”。尤其要警惕“無核之殼”現(xiàn)象。“情境”，從本質(zhì)上簡單地說，無非是一個“情”字。情境是帶有濃厚情緒色彩、情愫內(nèi)涵、情感體驗、情致傾向、情操取向的“經(jīng)過優(yōu)選或者人為創(chuàng)設(shè)”的教學(xué)環(huán)境；沒有“情”，就沒有情境，沒有情境教學(xué)。

很多時候，我們創(chuàng)設(shè)的“情境”恰恰缺少“情”，即便是優(yōu)美風(fēng)光的展示或呈現(xiàn)，但與文本精神、師生情感等油水分離，好像走過場，對促進學(xué)生的學(xué)習(xí)毫無幫助。我曾經(jīng)聽一個老師教授《三峽》，看得出，那位老師是精心準(zhǔn)備的。一上課，播放了的一段長達5分鐘的關(guān)于三峽的紀(jì)錄片，要求學(xué)生談觀看之后的感受。《三峽》作為一篇著名的山水之作，教學(xué)的目的應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生透過精美的語言，充分發(fā)揮想象，從而感受祖國的山川之美。教者看似創(chuàng)設(shè)了情境，但實際上只有“境”，而無“情”，扼殺了學(xué)生的想象力，剝奪了學(xué)生品析賞讀語言文字的權(quán)利。

一位老師教授堯山壁《陶醉壺口》一文時，在引導(dǎo)學(xué)生感悟“民族之魂”的時候，激情地朗誦了這樣一段話：是啊，黃河，華夏文明的搖籃，千百年來，以其深厚的文化積淀，吸引了無數(shù)的文人墨客，為之震撼，為之傾倒，為之謳歌；博大精深的黃河啊，那“奔流到海不復(fù)回”的氣概，那“千年磨一針”的堅韌，就是我們的“民族魂”！激情感染了學(xué)生，他們沉浸其中，不約而同地讀出了最后一句話：啊！壺口，我陶醉了。“境”的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)出了學(xué)生全部的激情，再一次將課堂推向高潮。

二、情境簡約，天高云淡

特級教師馮衛(wèi)東曾說：“從一定意義上講，情境是媒介、手段或津梁，而不是目的，也因而，情境設(shè)計要反對鋪張，倡導(dǎo)節(jié)約，能簡則簡。”這里所說的“簡”，不是簡單，而是簡約。馬克思說過：“一切節(jié)約都是時間的節(jié)約。”目前，客觀上存在著一種“泛情境”的趨勢或情形，一節(jié)課短短45分鐘，每一分鐘都屬于學(xué)生，每一分鐘都應(yīng)該是為學(xué)生高效學(xué)習(xí)服務(wù)的。

曾經(jīng)聽一位老師上蒲松齡的《狼》，這篇文章中難懂的字詞較多，學(xué)生閱讀有不少障礙。可這位老師只花了半節(jié)課的時間讓學(xué)生解決字音、字義，留了20分鐘給學(xué)生表演，并且還把稻草搬進了課堂。結(jié)果，整個后半節(jié)課，教室亂成一團，甚至還稻草滿天飛。我不能否認(rèn)，這位老師的初衷是好的，他想通過表演創(chuàng)設(shè)情境，加深學(xué)生對狼的本性的認(rèn)識。可我們反思一下，這節(jié)課留給學(xué)生的除了表面的熱鬧還有什么？這樣的課，語文味在哪里？這樣的所謂的情境表演到底對提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率起多大作用？20分鐘寶貴教學(xué)時間做了一件阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的事情，這樣的課需要認(rèn)真反思。

課堂教學(xué)要簡約，情境的創(chuàng)設(shè)要斟酌再斟酌，裁剪到不能再“簡”，只有這樣，情境才能“天高云淡”，學(xué)生學(xué)習(xí)才談得上“高效”。

三、情、理相諧，境由心生

情境教學(xué)理應(yīng)情理交融、情理相諧。情是內(nèi)蘊著一定理的情，理是滲透著一定情的理。這個“理”既是理性——兒童的理性、人生的理性，也是“文本的理性”，即隱含在文本內(nèi)部的表達理性或者說邏輯條理。

特級教師胡健執(zhí)教莫懷戚的散文《散步》時，設(shè)計了一個環(huán)節(jié)：請同學(xué)給一幅圖片擬個小標(biāo)題，學(xué)生擬了這樣一些標(biāo)題：“親情的抉擇”、“背上的世界”、“愛的紐帶”等等，學(xué)生很快把握住了文章第一個主題詞：親情。胡老師并沒有止步于此，為了加深學(xué)生對文本的理解，他繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生去挖掘蘊藏在“情”背后的“理”。一幅幅圖片，胡老師感人至深的朗讀，震撼著每一個學(xué)生的心靈。在這樣的情境中，學(xué)生領(lǐng)悟到了文章更深層次的東西：中年人的責(zé)任，甚至還有學(xué)生說到，每個人不僅對自己的家庭該負(fù)起責(zé)任，對整個社會都有不可推卸的責(zé)任。“境”之于“情”，是鋪墊，“理”之于“情”，是升華。“境”產(chǎn)生了“情”，“情”又生發(fā)出新的“境”，學(xué)生在不斷地自我生成過程中，情感得以熏陶，學(xué)習(xí)效果得以提升。

馮衛(wèi)東老師說：“情境教育思想——或者說為學(xué)術(shù)界所認(rèn)可的‘李吉林主張’是一座教育思想的巍峨大廈，是一片片流動的、亮麗的、充滿生機與活力的教育精神風(fēng)景，是汩汩而流、漸遠(yuǎn)漸寬、永無止境的教育財富之河。”我們作為情境教學(xué)的實踐者，應(yīng)該努力汲取這條博大“河流”的精髓，勤思考，創(chuàng)設(shè)本味情境、恰當(dāng)情境。

作者單位：江蘇省如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)初級中學(xué)（226561）