教師教育信仰的結構與塑造

摘要：教育是一項拯救人類靈魂的事業，教師只有基于自己的教育信仰，才能抵制各種誘惑，虔誠地身體力行教育的使命。基于信仰內涵的教育信仰結構是：教育理解是教育信仰重建的觀念基礎，教育信仰是教育信仰重建的內在動力，文化境界是教師信仰重建的外部機制。鑒于此，提出塑造教育信仰的策略，即閱讀教育經典，提升職業承諾，賦予職業關懷。

關鍵詞：教師；教育信仰；塑造

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)03－0055－03

教育是一項拯救人類靈魂的事業，虔誠、熱情、執著的教育信仰是教師履行教育使命、實現人生意義的動力。在社會道德滑坡、教育虛浮的背景下，教師最缺乏的還不是教育理念和專業技能，而是如何在平凡艱辛的教育崗位上堅守自己的教育哲學，百折不饒地抵制種種利益誘惑，虔誠地身體力行教育使命、矢志不移地追尋學生的成長和教學的意義世界。那么，什么是教師的教育信仰？怎樣基于信仰的特點重建教師的教育信仰呢？本文擬基于這兩個問題進行探討。

一、教育信仰的詮釋

在詮釋“教育信仰”之前，我們先看看與之相近的“信念”、“信仰”的層級關系。“信念”在英文中可譯作“belief”“conviction”“faith”，分別含有相信、深信、確信、信義、忠誠之意。就一般意義而言，信念是指人們在一定的認識基礎上對某種思想理論、學說和理想所抱的深信不疑并愿意身體力行的態度。信念的形成與個體的體驗密不可分。每個人都會根據自己的經驗及行動模式產生這樣或那樣的信念。關于信仰的含義，李德順認為，“信仰是指人們關于最高（或極高）價值的信念”[1]。從字面上看，“信念”和“信仰”的共同基礎是“相信”，但信仰里包含信仰者堅定不移的相信，滿腔熱情的篤誠，堅忍不拔的意志和全身心的投入。信念是人人具有，但并不代表人人都有信仰。由此可知，信仰主要有三個特點：一是主觀性。任何信仰都是在觀念的基礎上形成的。二是實踐性。信仰在理論轉化為實踐的過程中發揮中介作用。三是超越性。它總是高于它所處的現實而具有超越現實的理想性質。

鑒于信念與信仰的區別，教育信念主要停留在對教育的“理性認知”層面，有教育信念的教師不一定會升華出教育信仰，不一定會克服重重困難去堅守教育承諾。根據信仰的內涵，我們認為，教育信仰是信仰在教育活動中的具體化。它是人們對教育理性認知的基礎上形成的信念升華，是人們對教育所承擔使命的最高要求，是教學活動中教師對自身信仰和教育信仰的統一。

二、教師教育信仰的結構

從以上教育信仰的內涵分析可知，教育信仰是教師長期進行教育實踐凝聚于心的產物，它經由了“教育觀念—教育情感—教育超越”的演化路線。教師自身對教育的認知、情感和外部教育環境構成教育信仰內外相互作用的結構機制。

（一）教育理解：教育信仰重建的觀念基礎

信仰是以“確認”為思想前提的，任何教育信仰首先是建立在清晰而篤定的教育觀念基礎上。沒有一定的教育理解作觀念支撐，教育信仰會成為無依據的迷信。教育信仰首先表現為一種強烈而特殊的心理狀態，這種狀態根源于對教育活動價值的理解與尊崇，是教師的精神與源泉。教育信仰所依據的核心觀念指向兩種教育理解：一是教育應該培養怎樣的人？教育的對象是學生，教師要將學生置于“時代背景”、“文化背景”、“生活世界”中，去真正理解和尊重學生的人格，通過培育他們的獨立精神，塑造健全人格，使其自由本性得以充分實現，讓他們的體力、智力、情緒、倫理等方面協調發展。二是教育在人和社會發展中應發揮什么樣作用？也即教育價值觀。教師不僅僅幫助人掌握生存的意識和能力，而且要基于人類核心價值觀培養人的良知。具體到每個學科，涉及對學科本質的認識。以數學為例，數學教學不僅僅是學科知識的教學，是學習數學思維方式的教學，而且也是人的情感、人格和素質形成過程的數學，基于這些信念的教師在教學生學數學時，不會狹隘地只想到考試、升學和完成教學大綱所規定的內容等非實質的因素。倘若教師擁有科學的教育理解，就不僅能夠在課堂上真正創設一種民主、和諧、愉悅的情境，而且在這種以情“感”人、以理“育”人的環境中，學生獲得的不僅僅是對學科的熱愛和好的考試成績，更會獲得一種學習任何內容的方法，一種對待生活和人生的自信。這是學生在學校教育中所獲得的最有效的資本。

（二）教育情感：教育信仰重建的內在動力

信仰不單純是一種思想，更是教師用自己所認識和掌握的教育觀點去感知現實的教育現象所產生的教育情感。這種教育情感不是外力作用而產生的，是伴隨著教育認知而出現的，是在認識到自己的使命之后形成的內心信念和意志。它在教師將教育理念轉化為行為力量的過程中發揮中介作用。教育愛是教育情感的本質。教師的教育愛主要表現為對學生、教育過程的愛。這種愛的教育情感一經產生，與教育認知相結合，就會形成穩定的、積極的教育力量，激勵教師超越現實，勇敢、堅定地追尋教育理想。無論是面對利益的誘惑還是境遇的變遷，他會處處站在學生的立場，傾聽學生的召喚，都能做到“咬定青山不放松”，會為孩子們的成長和自己人生理想的實現克服一切艱難險阻，百折不饒，鞠躬盡瘁，使他們的生活變得具有教育學的意義。如果缺乏教育情感，教育認知很難轉化為教育行為，也就難以形成教育信仰。

（三）文化境界：教育信仰重建的外部機制

信仰并不是在人的主觀精神世界中自生自滅，而是在社會文化氛圍和社會文化機制作用中生成變遷、發展運作的。學校文化價值觀是教師信仰塑造的根基。學校文化以其獨特的教育價值觀為核心，以其精神形式、制度形式和物質形式為外部表現，影響并制約著教師的思維方式、精神面貌與文化素養。譬如，傳統學校文化教學觀被深深刻上“分”與“率”的痕跡，這就迫使教師結下了深厚的“升學率情結”：無論確定什么樣的愿景和目標，無論怎樣改革，一定不能影響升學率。再如，“權威至上”的學校管理文化表現出明顯的不平等的上下級分界，“校長在學校說一不二”的觀念和行為使得他們對校長的決策很少公開地提出疑問。這種文化氛圍容易形成教師隨大流思想，誰也不愿意也不敢有自己的教育思想，更不用說克服種種障礙堅守教育信仰。由此可見，教師教育信仰的樹立需要先進的學校文化來熏陶和塑造。

三、教師教育信仰的塑造

（一）閱讀教育經典，踐行教育理念

教育信仰來源于教育信念。教育信念主要通過三個階段形成：即教育知識經驗的獲得——個性化教育理論觀念的形成——教育信念的樹立。基于此，可以從兩方面入手：第一，閱讀教育經典。哲學家賀麟在談及信仰與知識的關系時說：“盲目的信仰依于愚昧的知識。知識空洞者，其信仰必渺茫；知識混淆矛盾，必與信仰的雜亂反復相依隨；知識系統，則信仰必集中；知識高尚，則信仰亦必隨之高尚。”[2]教師閱讀教育經典著作，可以領略奇妙的語言，思想的深邃，體驗心靈對話與交融，內化并接受教育家的理念，領悟和感受教育家的教育實踐精神；讀書能使教師冰釋教學活動中的種種困惑，看清自己的過去和未來，加深對教育價值和人性的信念，陶冶對教育的興趣，逐漸形成愛教育的動力和信念。第二，踐行教育理念。教師將獲得的知識經驗運用于教學實踐并加以論證和檢驗，逐步形成個性化的教育觀念，這些個性化教育觀念經過多次提升，就會轉化為教育信念。

（二）提升職業承諾，升華教育使命感

教育是“育人”而非“制器”的職業，那么，教師依靠什么來引導學生成“人”呢？如何將教育理念轉化為教學實踐呢？有效的方法是提升教師的職業承諾。教師的職業承諾是指教師認同所從事教師這一職業的價值規范，并愿意忠于職守的態度和傾向，是教師對職業倫理的認同與踐行的自我約束與自我要求。它包括對學校的承諾，是否愿意為學校付出更多的心力與貢獻；對學生的承諾，是否做到以學生為本，尊重學生的全面發展；對專業的承諾，是否從嚴要求，投入精力和智慧從事專業發展活動。教師的職業承諾是教師參與教學活動的專業精神體現。教師職業承諾水平越高，他們對專業越是認同和滿意，工作的內在動力就越大，越能體現教師的職業道德水平。提升教師職業承諾的有效方法之一就是宣誓。教師宣誓不僅僅是一種教育儀式，更是一種教育行為，一種教育文化，一種教育思維。它凝聚了教師的教育信仰，教師的專業精神以及教師的職業良心。教師誓言體現了人性之美，力量之美，它是教師職業生命的流淌，是教師專業精神的顯現。在莊嚴宣誓的那一刻，會感受到“實現中華民族的偉大復興”在教育的最前線得以回應，心靈會得到凈化和洗禮，從而一股職業的自豪感、責任感油然而生。此時，誓詞也會內化為教師心中的一種信念和使命，提醒宣誓者在今后的職業生涯中不斷反省自己，奮力前進。

（三）賦予職業關懷，堅定教育意志

教師是教學世界中需要職業尊嚴與職業關愛的人，他的教育信念滋養需要職業關懷。美國教育家諾丁斯提出關懷的兩種基本涵義：其一，關懷與責任相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人。因而關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益，促進其發展[3]。根據關懷的涵義，職業關懷就是對教師在教育世界中的生存狀態、專業發展和生命價值給予關心，使教師從繁重的生存狀態中解脫出來，從“靠教育生存”轉向“為教育而生存”，實現其人生價值。教師的職業關懷包括外界對學校的教育關懷和教師的自我關懷。教學要在教師進行職業的自我關懷與職業的非自我關懷之間保持合理的張力。

首先，教師的職業自我關懷。一個有教育信仰的教師是一個知道自己“做過什么，正在做什么，將要怎樣做”的老師。自我意識是教育信仰的前提基礎。教師要全面認識和關心自己的職業生活。教師對個體的自我關懷主要包括三大要素：第一，對自己衣食住行的關心。在條件允許的情況下合理地改善自己的生活質量，因為只有“生”才有“活”的質量。第二，對職業生涯的關注。明確自己從事教師的職業目的，正確合理地定位自己的“職業角色”。第三，對自我生命價值的關心。教師需要完善自我生命價值，給自己的職業生涯一點形而上學的教育關懷。這是提升自我人性的基礎。要做到這一點，教師可以通過寫日記、生活史敘述、寫日志、與同事間交談等形式來反思自己教學狀態究竟達到何種層次，在忙碌之中心懷一種教育的形而上關切，保持對教育的一份樸素、本真的情懷，擴大教學人性陶冶的深度與廣度，從而將自我的生命境界外化為教育實踐的品質。

其次，對教師進行職業的非自我關懷。教師并非是真空中的人，他們也有七情六欲，也有衣食住行的困擾，其教學態度和教學動力也受學校環境的影響。“僅僅讓教師為改進學生的學習負責，卻不解決這些條件問題，是不可能改善教師的職業生活質量和他們任教的學校的質量問題的。”[4]學校教育管理者應該尊重教師作為“人”的價值和尊嚴，對教師的生存狀態給予適當的教育關懷。具體而言，一方面，學校管理者應依照生命的內在要求，實行人本化管理，為教師創造寬松、民主、信任、和諧的工作環境；另一方面，學校管理者要創設積極振奮、健康向上、朝氣蓬勃、勵志共勉的精神環境，讓學校成為教師自由發展、個性舒展的詩意家園。

參考文獻：

[1]李德順.價值新論[M].北京：中國青年出版社，1993：184.

[2]賀麟著.文化與人生[M].北京：商務印書館，1988：90.

[3]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及其啟示[J].教育研究，2004，（3）.

[4][加]貝克.優化學校教育——一種價值的觀點[M].戚萬學，等譯.上海：華東師范大學出版社，2003:46.

（作者單位：徐州師范大學教育科學學院，江蘇，徐州 221116）