對話視野下教育的內(nèi)涵式均衡發(fā)展

摘要：對話視野下教育的內(nèi)涵式均衡發(fā)展揭示了教育系統(tǒng)內(nèi)教師、學生、學校、社會等要素平等互存、共生共享的關系。在當前形勢下，教育的內(nèi)涵式均衡發(fā)展就是要重新探索對話、共享、合作的內(nèi)涵，使學生都能找到合理的生存與成長空間，達到和諧的共生狀態(tài)，最終促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：教育；對話；內(nèi)涵式；均衡發(fā)展

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）03-0008-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把均衡發(fā)展作為教育重大而緊迫的戰(zhàn)略任務。當前，在教育實踐中，主要是從教育機會均等的角度，通過加大資金投入改善辦學條件、實施教育專項計劃等舉措，實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。這種外延式均衡發(fā)展客觀上提升了教育的資源配置。隨著教育均衡發(fā)展由外延式轉向內(nèi)涵式，發(fā)展的焦點由外部教育資源配置均衡轉向內(nèi)部教育均衡，由外推式、強制性的關注外部因素的均衡發(fā)展轉變?yōu)樽⒅貎?nèi)部各要素之間的互依互存、共生共享。將教育的均衡發(fā)展納入到“對話”的視野下，指的是教育者在教育活動中以學生個體特點為基點，促進學生可持續(xù)發(fā)展的一種教育理念與教育方式。這種教育理念旨在尊重學生話語權和個別差異，通過對話發(fā)掘學生內(nèi)在的精神特質(zhì)和發(fā)展取向。

一、對話的內(nèi)涵和教育品性

（一）學術界對“對話”的界定

巴西教育家保羅·弗萊雷認為對話就是平等主體共同交流以構建和改造共生共存世界的活動[1]。對話是平等者之間一種共生的交往關系。通過對話，在兩者之間的邊緣產(chǎn)生新的火花或達到新的視界融合，從而促進真理與公正的實現(xiàn)。對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享：共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義和價值[2]。筆者認為，關于“對話是什么”的闡述會隨著人類的發(fā)展注入更多的新的內(nèi)涵和意蘊，對話也不斷地處于發(fā)展變化之中，在新的事物情境下賦予不同的理念和精神。

（二）對話的教育品性

對話包括提問、聆聽、應答、解釋、贊同、反對等等。對話浸透了人類教育活動的一切關系和一切表現(xiàn)形式，教育的各個領域都與對話息息相關：作為一種過程，對話表明教育是一種深刻的思想、情感、精神的共遇共享，理解、共鳴、互尊互愛；作為一種方法，對話表明教育在于啟迪思維，培養(yǎng)問題意識，形成觀念沖突，在對立中走向統(tǒng)一；作為一種社會制度，對話表明教育要民主、平等、以人為本，在制度與民眾的對話中實現(xiàn)個體社會化和社會個體化。

教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的相關理論與共生理論的耦合，表現(xiàn)在兩者對教育的本質(zhì)有共同的看法。它們都旨在促進每一個學生可持續(xù)發(fā)展，即所有適齡兒童都能夠獲得受教育的基本權利，都能夠選擇適合自己個性特長、興趣愛好的教育方式，能夠共享優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)自主發(fā)展。教育是一項長效性的育人工程，其核心在于平等地對待每一位學生，尊重差異，發(fā)展個性，共享知識與人生。當今教育很大程度上以極強的工具性和功利性指引著人們的行為，這就抹殺了教育的本真。在功利性的驅動下，教育成了制造不平等的工具，引發(fā)搶奪教育資源的大戰(zhàn)，造成了很多問題。如在一定歷史階段中以城市教育為優(yōu)先的教育傾斜政策，盲目提高升學率的學校教育目標，以考試成績?yōu)閯澐忠罁?jù)的示范性學校建設等等，都已經(jīng)嚴重違背了教育促進學生全面發(fā)展的本質(zhì)。又如“我國高等教育公平問題研究”表明，中國重點大學農(nóng)村學生比例自1990年代起不斷滑落，北大農(nóng)村學生所占比例從三成落至一成，清華2010級農(nóng)村生源僅占17%[3]。

對話視野下內(nèi)涵式均衡發(fā)展就是指教育行政部門與學校之間、學校與學校之間、學校內(nèi)部各要素之間在資源投入一定的情況下，通過平等對話，達到精神相遇相知，理解共情，從而共享發(fā)展機遇，共用有限資源，取長補短，互通有無。同時，挖掘自身潛力、增強發(fā)展能力并形成有效發(fā)展機制，以立足自我為基礎，能力建設為核心，質(zhì)量效益為目的[4]。

二、教育失衡現(xiàn)象及原因分析

（一）教育的失衡現(xiàn)象

教育失衡主要體現(xiàn)在農(nóng)村等偏遠地區(qū)和經(jīng)濟落后地區(qū)教育資源配置明顯不足，師資力量不夠且水平低，教育設施不能滿足需求，城鄉(xiāng)兩極分化嚴重，學生入學機會和入選權利不平等，擇校現(xiàn)象嚴重，民辦小學、重點學校想方設法搶奪生源，農(nóng)民工子女因教育資源短缺而無法享受高質(zhì)量教育等等。

教育的工具主義依然成為其第一原理，教育愈發(fā)急功近利，就愈發(fā)偏離了其原本的育人軌道。從社會、學校、教師到學生都在按部就班、千篇一律地遵從考試法則，沒有思想、情感的對話與共享。教育不能從人的本真體驗和創(chuàng)造去完成其使命，而成為了人們追求生存意義的工具。去年以來，教育現(xiàn)象光怪陸離，“虎媽”、“狼爸”、“綠領巾”、“紅校服”等這些被新聞媒體報道后的教育事件愈發(fā)引人深思，不少家長在孩子成長過程中充滿焦慮，又將這種焦慮傳遞給孩子，結果導致惡性循環(huán)，使雙方更加疲憊，被媒體稱為“教育心態(tài)集體失衡”[5]。

(二)教育失衡的因由分析

《國際教育百科全書》將教育失衡原因分為11類：個體能力的遺傳差異；個體所處社會地位的差異；政府、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權力；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機構的差異；教育機構與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配[6]。目前，我國中小學校辦學自主權較小，教育結果的評判主要依靠有多少學生考上名牌大學、多少學生考上重點高中、多少學生取得學科競賽獎勵等各種與考試有關的硬指標來評價。這被看作是教育行政部門的“政績”，這種教育政績觀愈發(fā)加大了教育發(fā)展的不均衡性。

三、對話教育——教育發(fā)展失衡狀態(tài)下的應然選擇

(一)對話教育的教育范式

對話教育的教育范式是指用對話的理念來構建一種教育理論，進而形成對話式的教育價值、目標、過程以及教育對話論視角下的教育理論體系，是以對話意識、對話精神來進行教育教學和研究的理論與實踐模式。

對話教育積極探尋教育均衡化發(fā)展的對接點，有意識地促進學校教育特色發(fā)展，使學校教育認真汲取對話教育中的合理元素，積極與家庭教育和社會教育相互對話，相互配合，并立足于當?shù)匕l(fā)展的實際需要，實現(xiàn)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展。政府、企業(yè)及其他社會團體對于教育的支持和資金的投入應該向經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)和弱勢群體傾斜，加大對貧困地區(qū)的扶持力度，保障弱勢群體受教育的權利。區(qū)域間、校際間、學生間應以對話的理念和精神，達到相知相遇、共生共享。例如，陜西師范大學附屬中學經(jīng)過20年的幫扶支教工作取得了可喜的成績，形成了自己扶持薄弱地區(qū)基礎教育的有效模式和機制。2008年陜師大附中開通“網(wǎng)校支教”，在全省實施“百縣百校”的支教活動，免費向陜西省的100個縣的100所學校提供網(wǎng)校資源，并與寧夏建立了支教共享平臺。另外，西安市曲江管委會還委托陜師大附中全面管理曲江一中，通過委托管理發(fā)揮了附中良好的示范輻射作用，同時導入了新的管理模式。這樣，不僅為薄弱學校植入了新的文化，而且突破了行政界限，實現(xiàn)了跨區(qū)域、跨學校的教育資源配置，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。多年來，陜師大附中積極探索教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的策略，如與全國部分大學附中聯(lián)合組建“教學協(xié)作體”，是一種利用“馬太效應”爭取市場資源促進教育快速發(fā)展的新思路。從原理上看，“教學協(xié)作體”是遵循了對話的理念，即讓區(qū)域間、校際間在同一系統(tǒng)內(nèi)找到各自的增長點，共享經(jīng)驗、共享理念、共享智慧與成功，共享教育資源等，從而促進教育這個整體系統(tǒng)更好更快地發(fā)展。

（二）對話視角下教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的取向與路徑

對話教育的最終目標是實現(xiàn)學生富有創(chuàng)造性思想的生成，并使學生獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。師生、生生之間通過對話，獲得的不是一個答案而是建構完滿的可能生活，提升學生的生活意義和生命價值，使學生成為社會有用的人才，并在對話教育中最終實現(xiàn)人文與自然的融合，達成人與自然、人與社會、人與自我的合作共進、共生共享。這種對話是建立在人們對自身所處環(huán)境深刻理解、對教育內(nèi)涵準確把握、對教育均衡清醒洞悉、與外在文化和教育資源良性互動的基礎上的異質(zhì)共存、互惠互利、共同發(fā)展。

對話教育旨在通過培養(yǎng)具有對話意識和對話精神的人，從而來實現(xiàn)自然與人文的全面共生共享。首先，針對教育失衡現(xiàn)象，引導教育行政部門、學校、家長、教師和學生乃至全社會正確認識教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展，正確理解自己所處的教育環(huán)境，培養(yǎng)促進教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的能力和態(tài)度，以合理開發(fā)運用教育資源，達成與教育區(qū)域間、校際間、學生間的良性互動。其次，要引導教育內(nèi)部各要素了解時代背景，增強教育均衡發(fā)展的認同感和自信力。再次，引導各教育主體清醒地認清自己的優(yōu)勢與不足，培養(yǎng)對話意識，使各教育主體學會如何共生共享、合作共進，并具有達成相互間求同存異、異質(zhì)共存的對話意識和教育理念。

對話的前提是多種異質(zhì)事物的共存，意味著多元，意味著通過對話達成教育資源共享。對話使不同的教育要素實現(xiàn)教育本質(zhì)上的意義達成，而非表層上的簡單溝通，是寄于對話的理念實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，促進教育共同均衡發(fā)展。促進教育均衡發(fā)展單純地依靠硬件資源增長，只是教育發(fā)展的表層，屬于外延式的發(fā)展。教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展并不意味著削名牌學校的“峰”來填弱勢學校的“谷”，而是基于對話的理念，讓區(qū)域間、校際間、學生間在強勢與弱勢的兩極間都能找到各自的發(fā)展空間，在相互對話中借鑒彼此的辦學理念和管理模式，共同分享和配置教育資源，達到教育系統(tǒng)內(nèi)各要素和諧共振、有效協(xié)調(diào)、形成合力，實現(xiàn)教育教學在內(nèi)涵層面的均衡發(fā)展。

參考文獻：

[1][巴西]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001：37.

[2]王向華.對話·人類存在·教育———對話教育研究之引論[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2007，（3）：116.

[3]潘曉凌.內(nèi)地農(nóng)村學生難入學北大學生占比從三成跌至一成[DB/OL].(2011-08-05)[2012-01-24].http://news.ifeng.com/mainland/detail_2011_08/05/8201640_0.shtml.

[4]樓世洲，寧業(yè)勤.學校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則的構建[J].教育科學，2009，(1):10.

[5]新華網(wǎng).教育心態(tài)失衡之殤“成功樣本”迷失教育真諦[DB/OL].(2011-08-05)[2012-01-24].http://edu.qq.com/a/20111209/000041.htm.

[6]丁胡森.國際教育百科全書[M].第四卷.貴陽：貴州教育出版社，1991：436.

（作者單位：陜西師范大學附屬中學，西安 710061）