課堂交互活動中的教師話語研究

一、理論綜述

在第二語言習得課堂上，教師話語是指教師為組織和實施教學計劃所使用的語言。近年來，國內外二語習得領域的大量理論成果為我們研究教師話語提供了堅實的理論基礎。

語言學家克拉申的輸入理論認為，單純地主張輸入是不夠的，為了提高學習者的語言習得成效，輸入的語言信息既不能過難，也不能過于簡單，學習者需要的是“可理解性輸入”（Comprehensible Input），并且所輸入的信息只能稍微高于學習者的現有水平。克拉申用“i+1”公式來詮釋這一過程，其中，i代表語言學習者的現有水平，1代表略高于語言學習者現有水平的可理解的語言輸入。換而言之，如果語言學習者首先理解了語言所傳達的意思，那么自然會習得語言結構。在克拉申看來，只有大量的以“i+1”形式進行的語言輸入才能激活語言學習者內在的語言習得機制（Language Acquisition Device），促進語言習得。[1]

在克拉申輸入理論的基礎上，語言學家朗（Long）提出了交互假設。朗認為交互修正為第二語言習得提供了必要的、充分的條件，此外，他還強調了意義協商的重要性，認為與“單向交際”相比，“雙向交際”更加有利于語言習得。[2]由此可見，課堂交互模式能給語言學習者提供更多的使用目的語進行雙向交際的意義協商機會。Boulima(1999)明確指出語言學習者充分地參與到互動活動中與語言知識的輸入有著同等重要。[3]Allwright(1984)認為交互是課堂教學最基本的要素，因為在課堂上發生的任何事情都是在真實的面對面的交互過程中發生的。Ellis他明確指出，課堂交互活動主要通過兩種方式促進學習者的第二語言習得：第一，學習者對第二語言的接觸和理解；第二，學習者使用第二語言的嘗試。

Swain(1985)提出的“輸出假設”(Output Hypothesis)則認為,可理解的語言輸入雖然是語言習得的重要條件,但并非充分條件，學習者必須通過有意義的語言輸出才能使自己目標語的語法準確性達到本族語者的水平。

二、研究設計

2.1研究問題

本研究主要關注一下幾個與大學英語精讀課堂中的交互活動密切相關的問題：第一，教師話語量；第二，課堂提問方式；第三，教師話語的句子特征。

2.2研究對象及研究方法

本研究選取了東北林業大學09級某非英語專業班級為研究對象。研究方法為自然調查法，采取課堂觀察與錄音、問卷調查兩種手段相結合的方法進行研究。本課題組研究人員隨機抽取該班級某次大學英語精讀課為觀察對象，詳細記錄并且全程錄音。

三、結果與討論

本堂大學英語精讀課主要包含兩個部分，首先是導入部分，教師根據所講授的課文內容提出兩個問題讓學生進行小組討論，其次是課文講解部分，教師針對重點的語言知識進行講解，并讓學生用新接觸的詞組或句型結構造句，此外，教師還是針對課文內容提出一些細節問題，幫助學生理解課文含義、把握文章發展脈絡和作者觀點態度。

3.1教師話語量

經過對錄音轉寫材料的統計與分析，在為時50分鐘的大學英語精讀課堂上，教師話語時長約為23分鐘，占總體比例的46%；學生話語時長約為25分鐘，占總體比例的50%；其他活動時長約為2分鐘，占總體比例的4%。從以上數據中不難發現，與傳統的教師為中心的課堂教學模式相比，在交互式課堂活動中，雖然教師話語時長仍在整體課堂話語中占很大比例，但是教師不再是課堂教學活動的絕對主體，學生話語獲得了更多的空間。從數量上來看，占課堂話語總量46%的教師話語能夠向學生提供大量的信息輸入，此外，占課堂話語總量50%的學生話語時間能夠保證學生有足夠的時間使用英語進行思考與交流。問卷調查的結果也顯示，69.81%的學生認為，在英語課上自己有足夠的時間使用英語與同學和老師交流。

3.2課堂提問方式

課堂的提問大致可分為兩種類型，即參閱式提問(Referential Questions)和展示性提問(Display Questions)。參閱式提問指的是沒有確定答案的提問；而展示性提問指的是提問者在提問前已經知道確定答案的提問。Brock(1986)的研究說明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜, 更接近自然環境中話語。

經過對課堂錄音的具體分析，本堂大學英語精讀課中，教師共提問14次，其中參閱式提問5次，展示性提問9次。我們發現，該教師在導入環節多使用參閱式提問，在講解課文環節多使用展示性提問，檢驗學生對語言知識的掌握程度。這組數據從一定程度上說明了，雖然教師在課堂上不是絕對的主體，但仍占據著權威地位；教師話語提問方式揭示了該名教師在課堂上的角色介于統治者和引導者之間，并未完全實現教師的角色轉換，為了使課堂上有更多的互動交流，提高學生在使用英語進行意義協商的機會，增加學生有意義的語言輸出，教師應少使用展示性提問而多采用參考性提問，通過教師話語這種手段引導學自主地習得語言。

3.3教師話語的句子特征

從教師話語的單詞含量來，在時長約為23分鐘的教師話語中，該教師共講了127句話，共計976個單詞，平均每句含詞量為7.69個單詞。我們發現，在課堂導入環節教師多使用短句子；在課文講解環節，尤其是句子釋義和重點詞組、句型結構講解環節，教師多使用長句子。進一步觀察后發現，從句子類型角度看，這些長句子以復合句為主；從詞匯難易程度角度看，這些句子中的詞匯以學生應當掌握的四級核心詞匯為主，但含有部分四級范圍外的詞匯。可以說，該名教師的教師話語屬于略高于學生現有水平的語言信息輸入，有利于促進學生的語言習得。

小結

教師不僅應注重教師話語的數量，而且應注重提高教師話語的質量，使之在課堂交互活動中，既能成為略高于學生現有語言水平的可理解性輸入，又能起到引導學生進行有意義的語言輸出的作用，從而促進學生的語言習得，提高學生的語言習得成效。

【參考文獻】

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and Implication [M].London:Longman，1985

[2]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley Mass.:Newbury House.1983

[3]Boulima，J.Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse.Amsterdam:John Benjamins，1999:146

[4]Allwright，R.The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching，[J].Applied Linguistics，1984(5):156-171

（作者簡介：王曉妍，東北林業大學外國語學院講師）