課堂教學與第二語言習得

李占輝 張瑜珊

對于大多數第二語言學習者來說，他們對目標語的獲得主要發生在語言課堂，或者語言課堂能夠對其進一步真正全面理解和運用第二語言打下堅實的語言基礎。然而何種類型的語言課堂環境能夠促使這一目標的實現？什么樣的教材內容、以及語言教師有助于學習者習得第二語言？本文將參照該領域以往的研究成果以及本人對該學科的理解，首先概述該領域的一些普遍理論，然后分別對以上所提出的問題加以分析，旨在為第二語言教師和學習者提供一些有益于教學和學習活動的理論指導。

一、課堂語言教學

許多研究者一直努力探索有利于第二語言學習的課堂環境類型。Ellis(1994)指出能夠促使第二語言學習成功的課堂環境應與真實的語言環境相似。還有一些研究者側重于研究教師向學生所傳輸的語言的特點。這類語言要具有“i+1”的特點，換言之，語言輸入的難易程度要略高于學生當前的知識狀態水平。另外，他還強調大量的可理解性語言可以自動向學生者提供必要的語法知識，進而使學習者按照語言的自然習得順序去學習第二語言。對Krashen 來說，課堂語言教學之所以重要是因為它能夠為學習者提供對其有實際意義的語言輸入。學習者在此基礎上所建立的中介語可以確保他們在真實的語言環境中與人交流，進而獲得更多關于目標語的語言知識。然而，關于什么是可理解性語言輸入，以及教師應如何調整其語言，人們還存在很多疑問。

在對課堂語言教學所進行的實證調查中，一些研究者特別關注以形式為重點的教學模式對第二語言習得速度、過程、順序、以及最終結果的影響。其中有些研究者（例如，Lightbrown,1985）認為“明確語法”(explicit grammar)教學直接影響著第二語言習得的過程，并對僅限于語法結構的教學模式提出了強烈的質疑。他們認為僅限于使用一些與課堂實際情景不相關的句子所進行的訓練活動會使學生不能接觸到大量的語言輸入。

以上研究發現呈現多面性特點，但并不能準確描述語言教學的本質以及課堂交流活動的精確特點。雖然有一些現象表明正式語言教學模式可以加快學生的習得速度，提高他們掌握第二語言的水平，但是對這類現象的解釋不宜過度擴大。從總體而言，Ellis(1994)認為正式語言教學并不能避免學習者語言發展過程中的偏誤，改變習得詞素和句法結構的順序，產生即時性語言的準確性。Pienemmann(1989)指出正式語言教學只能加速學習者對其中介語即將到達的下一階段的語法結構的習得。在語言發展的任何一時期，具有“可教性”(teachability)的語法結構很少，教學對習得這些結構的作用只是暫時的。一些學者認為中介語對以形式為中心的語言教學過程中語法規則的調整具有很強的抵制性。然而，有些研究者(例如，Lightbrown,1985)則持不同的觀點。他們認為注重形式在學習者試圖表達某些特定意思時非常有效。Doughty (轉引自于Valdé,2001)雖然承認沒有具體證據支持注重語言形式的教學模式對口語發展的作用，但卻堅持該教學模式如果與注重培養學生交際能力的教學法結合起來則會促使學生更高效地掌握第二語言。

二、教材內容和使用

對多數教師而言，盡管他們堅持各自認為正確的教學理論和方法，但是教材卻對他們的課堂教學活動發揮著最直接的影響。教材經常是年輕教師的課程教學大綱，并且決定課堂上各種活動的類型。另外，由于任何教育都不能在文化真空中發生，教材的內容往往又受到編寫者自身文化背景以及外來文化的影響。文章以下部分將首先概述教材的內容和類型，然后再進一步探討教師應如何對他們選擇使用。

雖然過去許多教材編寫者經常聲稱在教材編寫過程中參照了第二語言習得研究的最新思想，但他們所編寫的教材的內容和形式往往呈現保守性。其語言結構內容以傳統的形式展現，與以聽說法和語法-翻譯法的乏味理論為基礎的教材內容在格式方面幾乎同出一轍，所以語法也就成了教材內容的核心。然而，最近幾年所出版的另一些教科書在內容和形式上不同于以往的其他教材。在這些書中，陳述性知識后面跟有一些其他內容，例如，小組討論、以交際為目的的詞匯和結構練習、以及閱讀和寫作訓練。此外，一些教材還包括與教材內容相關的或根據課文主題而設置的聽力訓練。但就教材內容的文化背景來說，目前針對第二語言學習的教材可分為三類：以母語文化為主的教材；側重于目標語文化的教材；兩種或多種文化相結合的教材。

這些類型的教材對學習者習得第二語言各有利弊。以語法-翻譯法為理論基礎的教材有利于學生全面系統地掌握目標語語法，但它卻忽視了對學習者其他語言技能的培養，特別是口語技能的提高；綜合發展各項語言技能的教材只有在有足夠的教學時間的條件下才能被教師和學生成功地使用；以母語文化為背景的學習材料雖然能使學習者對之產生一種親切感或熟悉感，但卻不能加深學習者對目標語文化的了解。事實上，語言與文化是密不可分的，要真正理解和運用目標語，學習者必須要大量接觸與之相連的文化背景知識。然而由于文化的多元性，同時也因為目標語母語者之間存在著個人、群體、以及地域間的文化差異，教材的文化背景應具有多方位特點。

由于許多教師并非教材編寫者，同時也因為他們在選擇教材是受到各種因素的制約，許多語言教師對其在課堂上所使用的教材并不滿意。要選擇和使用最佳的教材確實很困難。在理想狀態下，語言教師要積極參與教材編寫工作，或者教材編寫者應對語言教學進行實證調查，同時教師也應分析學生的實際語言水平。另外，他們也應認識到教材只是眾多知識信息源之一，所以課堂內容不應僅局限在某一教材之上。就了解文化背景知識而言，許多教師認為側重于目標語文化的教材更有利于學習者的第二語言發展。這種觀點實際上忽視了多元文化教育的重要性以及文化的多維特點。拿以英文為目標語的學習為例。Mckay(2000)指出，基于英文在世界范圍內存在許多變體的事實，英文已不再屬于某一特定人群，所以與之相連的文化內容范圍也不局限于某一區域。

三、結束語

基于大多數第二語言學習者處理目標語的行為發生在語言課堂這一事實，研究者以及第二語言教師一直在探索有助于學習者全面掌握第二語言的有效課堂。然而，由于第二語言習得研究涉及面寬廣，也因為人類對自身的語言能力、認知心理迄今為止仍無一精確概念，所以很難斷定何類課堂環境、教材內容能夠促使學習者更高效地習得第二語言。因此，進一步的調查研究還有待進行。

（作者簡介：李占輝，河北科技大學外國語學院講師；張瑜珊，河北科技大學外國語學院講師）