博克的大學教育目標及其對我國高等教育質量研究的啟示

高玉蓉 李曉培

(1．湛江師范學院 國際交流與合作處，廣東湛江 524048;2．湛江師范學院 數學與計算科學學院，廣東湛江 524048)

高等教育質量研究一直是個常抓常新的問題，教育部在“新綱要”中再一次明確提出要全面提升高等教育質量。究竟如何才能提高高等教育質量，我國學界提出的觀點很多，但大多都主要談論如何構建質量保障體系和評估體系。而美國的學者則在積極思考本科教育如何肩負起社會的責任，如何使大學生們學得更好并關心他們的成長歷程。哈佛大學前校長德雷克·博克在他的專著《回歸大學之道》中指出:到目前為止，我們無法評判大學教學質量與過去相比是下降了還是提高了，歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質量是否提高的方法。他認為提高高等教育質量的根本癥結所在——是大學能否充分挖掘學生的潛能，是否為學生提供了充分的發展機會。而評判大學質量是進步還是退步，首先要明確大學的教育目標。在我國，雖然教育質量問題越來越受到社會的關注，但在社會價值取向多元化的時代，我國的本科教育目標卻籠統而不具體。要建立高質量的現代高等教育體制，明確本科教育目標體系是十分必要的，以便評價教育質量有標準可依。

一、高等教育質量理論

討論高等教育質量前首先應該認識高等教育本質、特征，以便利于加深對高等教育質量的認識。

(一)高等教育的本質

在眾多的觀點中，倫敦大學教育學院教授巴尼特 (R．Barnet)關于高等教育本質的觀點具有代表性。他提出高等教育本質的認識可以從兩方面著手:一是高等教育概念中的“高等”含義;二是柏拉圖和紐曼的高等教育思想。

從概念看，巴尼特認為“高等”含義有三:一是可以理解為最高層次的教育;二是可以幫助學生了解知識發展的前沿動態;三是重點在于培養和發展學生的思維能力，對事物形成自己獨到的見解。

從柏拉圖和紐曼的高等教育思想看，柏拉圖和紐曼都認為，在知識的學習中，獲得對知識真正的理解 (true understanding)要高于對知識的一般性理解 (conventional understanding)。對知識真正理解的標志在于能否提出一種建立在常識(common sense)之上的新觀點。柏拉圖和紐曼都強調這種新觀點不是那種沒有根基的浮在云層之上的“假說”，而是建立在原有觀點基礎之上并擺脫了原有觀點局限與不足的新思想［1］26。

巴尼特認為，柏拉圖和紐曼的觀點對理解現代社會的高等教育具有參考價值:

1．在現代社會，不同學科間的知識交融性愈來愈突出，概念間的相互聯系愈來愈緊密。但從邏輯上看，其中有的概念或思想似乎要“優越”一些，具有更大程度的包容性，屬于高一層次的概念和思想。高等教育所要追求的正是這些高一層次的概念和思想，高等教育決非為了獲得低層次的事實和信息［1］26。

2．高等教育追求的是培養學生的批判性反映能力 (critical reflection)或批判性反省能力 (reflexivity)。這是因為知識的追求和實踐的探索永無止境，不可能建立一種永恒的標準供人們參考。因此，走出死胡同 (cul-de-sac)的方法就是通過學生自我意識和自我評價能力的培養形成學生的批判性反映能力，使其能夠構建自己的思想和活動［1］27。

3．現代學習理論表明，知識具有層次性。從理論上說，高等教育是不可能將學生帶入終極層次的知識領域的。因此，高等教育應當培養學生的反省性態度，使學生懂得所學知識需要隨時準備接受更高層次的檢驗［2］。

巴尼特的觀點表明，高等教育不可能窮盡知識并將它們傳授給學生，因此，高等教育的目的在于培養學生的批判性能力，從而使學生具有吸取知識和創新知識的能力。

(二)高等教育質量的特征

《教育大辭典》對“教育質量”作了如下定義:它是指“教育水平高低和效果優劣的程度”、“最終體現在培養對象的質量上”、“衡量教育質量的標準有教育目的和各級各類學校的培養目標兩個方面，前者規定受教育者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求;后者規定受教育者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”［3］。根據高等教育的發展歷程，可以看出高等教育質量具有如下特征:

1．多樣性。高等教育質量在不同的價值取向及不同的教育目的的影響下會產生不同的認識和看法。高等教育要對社會和所有參與人或相關人員負責，而高等教育所涉及人員和范圍十分廣泛，包括社會、政府、學生、雇主、專業人員等等對高等教育質量都有自己的看法和要求。面對社會的多樣化需求，不同層次的大學對質量提出不同的要求是必然的。

2．發展性。質量是一個發展的概念，不同時代對質量的理解不同。在高等教育發展初期形成了質量是“獨有的”、“優秀的”觀點。那時大學數量很少，能與之比較的只是一些社會機構。在工業生產時代產生了“質量是與設定的規格或標準的一致性”的觀點，這是“生產型”的定義。二戰后，隨著質量評估的發展，出現了“對目的的適切度”這一定義。在我國，不同時期的高等教育質量有不同的主題，“我國70年代前，教育質量主要體現為入學率……70年代到80年代中期，主要以辦學條件衡量一個地區的教育質量;90年代的教育質量標準主要是看學生學到了什么;20世紀開始把教育效益作為衡量教育質量的主要標準。”［4］最近幾年還出現了“質量是滿足顧客需要的程度”的觀點。不同時代的質量觀反映了不同時代高等教育發展的狀況。

3．整體性。在我國是指以“知識、能力在內的全面素質”為特征的“一般的基本質量”，這是不同類型高等教育人才的共性質量。王全林解釋高等教育質量的整體性是指“高等教育機構在遵循教育客觀規律與科學發展規律的前提下，在一定的社會條件作用下所培養的學生、所創造出的新知識以及所提供的社會服務滿足社會需要的充分程度和學生個性發展的充分程度。”［5］博克提出了所有大學的基本任務:教會學生準確自如地表達思想、清晰地思考、嚴密地分析問題、富有道德感、對國家大事敏感而有見地，這些是所有大學的學生在成長的關鍵時期應養成的一些極為重要的整體性的素質。

(三)高等教育的質量理論

高等教育質量觀是對教育工作和受教育者質量的基本看法，是人們在特定的社會條件下的教育價值選擇，不同時期人們對質量的看法會產生變化。

1．傳統的質量概念中隱含著“獨占性”。有學者認為，傳統的質量觀強調的是產品應當與眾不同、特色鮮明，往往賦予擁有者或使用者某種較高的身份地位和聲譽。這一定義被理解為使用比一般大學多得多的資源，使產品或服務達到其他產品無法比擬的高水準。因此，該定義具有排他性、不可比性。如英國的牛津、劍橋，美國的哈佛。用這種傳統的質量觀去衡量大眾化時代所有的高等學校教育質量是不合適的。這是因為在高等教育大眾化時代，人們不可能將所有的高等學校都辦成牛津、劍橋。

2．質量應與產品的說明和標準一致。這一觀點源于工業生產的質量觀。在工業生產中，有關產品說明和標準是測定質量的標尺，符合說明和標準的被視為質量合格。有的學者認為，將這種質量觀運用于高等教育質量評估有其優點也有其不足。優點在于通過建立不同層次和類型的學校辦學目標和標準，使所有的院校都有自己的目標和標準可依。不足點在于不同的質量標準會使院校間的質量難以相互比較，無法判斷哪所高校的質量更高。

3．質量應與目的或目標相適應。更多的學者認為，高等教育的質量應與高等教育目的一致［6］。他們認為，離開了產品的目的或目標，質量就無從談起。質量是對產品達到目的或目標程度的裁定。按照這一觀點，不同層次和類型的高等學校質量應當依據高等教育的辦學目的或目標來評定。

4．質量在于滿足“顧客”的需求。企業界在評定產品質量時，不僅要看產品符合規定標準的程度，還要看其能否滿足消費者的需要，甚至在進行產品標準的設計時，就已將消費者的需求因素考慮在內。用這種原則評定高等教育質量可以促進高等教育與現實社會的聯系。我國一些學者認為學校的“顧客”包含政府、社會、學生及家長，是一個群體。如何滿足“顧客”群的需求是高校提高質量的一個方向。

5．整體性的質量觀。研究者們從多個角度探討了高等教育整體質量觀。歸納起來，對這一質量觀的認識主要包括兩個方面:一是高等學校人才培養的整體質量觀;二是高等教育所有功能、職責的整體質量觀。所謂人才培養的整體質量觀，就是以“全面素質”為特征的“一般的基本質量”，這是各層次、各類型高等教育人才的共性質量。潘懋元先生指出:“教育質量標準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展，人文素質和科學素質結合，具有創新精神和實踐能力的專門人才;后者所指的是依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。”［7］他還認為，現在“要將非智力因素的發展納入我們培養人才的全面質量中，因此必須把傳統的知識質量觀以及一度流行的能力質量觀轉變為包括知識、能力在內的全面素質質量觀。素質的涵義應當是人文與科學相結合的全面素質。這種質量觀無論對于精英型高等教育還是大眾化高等教育都是適用的。”［8］

二、教育目的、教育目標與高等教育質量

恩格斯曾經說過: “在社會歷史領域內進行的活動，全是具有意識的，經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的”［9］。在教育活動之前，人們對要把受教育者培養成什么樣的人、應讓受教育者在身心上發生哪些變化已在觀念上有了某種預期的結果或理想的形象，如以某種形式固定就成了我們所說的教育目的。教育目的是指一個國家根據社會發展的需要和人身心發展的需要，對教育所要造就的社會個體的質量規格的總的設想或規定［10］232。教育目的在整個教育工作中具有十分重要的作用。第一，導向功能。教育目的是一個國家或社會對人才培養規格的藍圖，它是教育活動的出發點和歸宿。一方面它引導廣大教育工作者按照社會對人才的需求為社會培養合格人才。另一方面引導受教育者改變自己自然的發展過程，把自己的發展納入預定的發展方向和發展軌道，朝著社會所規定的方向發展形成社會所期望的品質。第二，調控功能。教育目的對于選擇教育內容、教育方法手段等都有一定的制約作用。第三，評價功能。教育目的是評價教育工作成效的標準或尺度。評價學校的辦學方向、水平、效益，檢查教育教學工作的質量，評價教師的教學質量和工作效果，評價學生的學習和發展程度等都必須以教育目的為根本標準和依據［10］241－242。而教育目標總是依據教育目的來制定的，比教育目的更加具體化。教育目標是對教育對象所希望達到的總體質量要求。教育目標與教育質量密切相關，要弄清什么是教育質量首先就必須確定教育質量所要達到的總體要求——教育目標。

德雷克·博克在他的專著《回歸大學之道》中指出:多數批評家所說本科教育質量在下降的說法缺乏歷史依據;還有諸如教師忽視教學、大學缺乏統一目標、課程職業化傾向嚴重等之類的說法也是缺乏事實依據的。顯而易見，本科教育在有些方面是發展了的:今天能上大學的學生比以前多得多;大學獲得的資源越來越多——政府資金投入、學生學費和私人捐贈不斷增加;大學校園變得越來越大和美麗，新教學樓拔地而起，教師數量成倍增加，電腦、網絡等教學設施越來越好。正因為此我們就能說教學質量提高了嗎?或者說現在的學生學到更多的知識嗎?答案是否定的，事實上我們無法確知這些信息，我們無法評判大學教學質量與過去相比是下降了還是提高了，歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質量是否提高的方法。他認為提高高等教育質量的根本癥結所在——是在于大學是否能充分挖掘學生的潛能，是否為學生提供了充分的發展機會。而評判大學質量是進步還是退步，首先要明確大學的教育目標，目標一經明確，就可以針對目標逐一對比、考察。那么，教育質量提高與否就顯而易見了。

三、博克的大學教育目標

愛因斯坦曾講過這樣的話， “讓學生離開學校的時候，他應該是個和諧的人，而不是一個專家”。這種教育理念從另一方面證明了博克對大學教育目標的思考。知識、能力和社會責任感怎樣高度統一，是現代大學教育急需思考的問題。博克認為大學生活是學生成長的關鍵時期，是培養學生一些重要素質的關鍵時期。他提出了以下幾個重要的培養目標。

(一)表達能力

通常教師們要求學生學會清晰、準確地表達。社會用人單位希望新聘人員能寫會說，善于與人溝通。學生們也希望將來在工作中自己不僅能把工作干好，而且會總結匯報，讓上司或老板知道自己所做的工作。其實還有一點是最重要的:表達能力也是學好各門課程的必備條件。既然知道學會表達的重要性，也就可以作為一個學習的目標。可以確信，學校、用人單位和學生自己對學會清晰表達、準確表達認為是一種十分必要的能力。培養學生的準確、清晰、優美的口頭和文字表達能力是大學的重要職能。

博克認為提升或養成學生的寫作能力和口頭表達能力需要注意幾點:一是明確教學目標。盡管絕大多數教師都深知進行任何教學任務前，應有確切的任務目標。但現實是“很少有清晰的課程目標，并根據這些課程目標確立課程結構、布置課程作業、選擇教材”。博克認為，整所大學都應該對畢業生的表達能力負責，教學目標的確立需要組織所有教師參與討論，而不是由個別教師或管理者作出決定。二是寫作練習和口頭表達練習需貫穿于學生的整個大學過程。某一門單獨的課程無法幫助學生養成良好的寫作能力和口頭表達能力，他們還需要不斷的練習，正是由于學生在校期間缺乏練習使得整體表達能力無法提升。三是教師應對學生的專業內容與寫作質量提供及時、充分的反饋。當然，學校要就此采取實質性的措施，除了提高教師的能力外，給予適當的補貼是值得的。四是對以上教學工作定期進行評估。他還強調口頭表達的重要性在某些方面甚至比書面表達更重要，因為它包括人際交流、團隊交流和公眾演講等方面的內容，并借用了心理學、語言學及其他成熟學科的研究結論，是一種綜合知識和能力方面的運用。

(二)批判性思維能力

培養學生的批判性思維能力是本科教育的重要目標。博克認為比較精確的關于“批判性思維”的概念是由美國哲學協會提出的:“一種有目的性的、自我調控的判斷過程，包括解釋、分析、評價、推理等形式，以及提出判斷時運用各種證據、概念、方法的理由。”在日常生活中只需運用一些常見的思維方式和習慣，就可解決諸多問題。這些思維方式和習慣使學生們終身受益［11］41。這些思維方式包括:清晰地認識和界定問題;分辨出同一問題的不同論點與利益關系;收集相關材料，并分析不同材料之間的相互關系;圍繞某一問題盡可能多地提出科學的解決方案;分析證據并運用推斷、類比等常見的推理方式考察各種方案，最后提出合理的判斷和最佳方案。提高學生的批判性思維能力應從以下方面著手:從學生方面來說，一是學生花在學習上的時間有多少;二是學生參與課堂討論是否積極;三是學生課后與教師或同學探討學術問題的時間有多少，尤其是與有不同觀點和背景的師生討論的時間有多少。從教師方面來說，一是花多少時間備課;二是教學內容組織得如何;三是是否采用“問題討論式”教學方法，是否鼓勵主動學習;四是考試以何種方式命題，是否精心設計通過考查自己最推崇的思維方式來強調和實現課程目標;五是是否愿意給學生及時提供反饋;六是課后用多少時間與學生進行非正式的學術討論［11］85。另外，學生掌握一些基本的數理方法將有助于解決生活中的許多問題。

(三)道德推理能力

道德問題可以劃分為道德思考和道德實踐，其中幫助學生認識道德問題并嚴謹地思考這些問題是大學義不容辭的責任。道德思考能力主要包括如何處理道德兩難問題的能力、評價各方觀點合理性的能力、判定正確行為的能力;道德實踐雖然更多地受到現實環境的影響，但大學生只有多知道一些道德規范，養成了一定的思維習慣，在現實中才可能意識到道德問題的存在，并作出嚴謹的思考和最終的決策。

博克認為學生之所以會做錯事，并非因為他們不講道德或意志薄弱，而是因為他們要么意識不到道德問題的存在，要么不能完全明白為什么要講道德，不知道不講道德的后果是什么。在大學中作弊是常遇到的事，問題還不在于作弊事件本身，而是在于學生的態度，如果某學生被抓到，而其他作弊者沒被抓到，該學生居然會問為什么只抓他而不抓其他人。可見他根本沒意識到作弊是件丑陋的事，無法進行道德思考來判斷該行為的正確與否。學生畢業步入社會后各種利益誘惑增多，如律師、會計師、醫生等職業會遇到強烈的職業道德問題。卡拉漢 (David Callahan)通過許多個案說明“白領犯罪”率正在上升(“白領犯罪”是大學畢業生常見的犯罪類型)。在這樣的社會環境下，大學對學生實施道德教育勢在必行。開設“應用倫理學課程”可以讓學生接觸到一些探討日常生活道德兩難問題的哲學著作，使得抽象理論具體化;分析其他不道德行徑的借口，可能使學生的行為有所改善，如果學生意識到違背基本道德準則的許多借口都存在漏洞，那么部分人會改變自己的行為。另外，培養學生的道德意志——根據自己信奉的道德原則行事的意愿，學會換位思考“體會他人之苦”，以及避免與自己的行為準則相沖突 (希望成為怎樣的人的內心感受)。大學教師及各級部門必須通力合作，關注和重視培養學生道德力的責任。

(四)培養合格的、適應多元文化和具有全球化素養的公民

美國人認為“教育是美國民主健康發展的關鍵”，其實，這一句同樣適用于我國國情，經常有腐敗官員落馬者自責法律意識不強，個別甚至說不知道這樣做是不對的。可見教育的缺失。除了培養學生未來關心政治和公共事務外，這些學生畢業后，完全有可能通過被選舉或任命成為公共部門的官員。因此，大學完全有責任培養開明的公民，對國家對民族都有重大的意義。作為一國的公民，幾乎所有的學生都將履行公民的義務，學生都有需要了解他們政府的運作方式。每個現代民主社會所面臨的共同問題。公民教育不僅要幫助學生增長知識和能力，作出明智的選擇，還必須培養在履行公民基本義務和參與公民生活時的責任感，為此學校必須培訓學生使他們掌握相當的公共事務知識、養成公民責任的意識，而傳統的人文教育本身已無法承擔如此重任。

在一個社會中存在不同的宗教、男人女人、不同族群、不同團體，應當教會學生以寬容和理解的心態對待不同的文化，學會相互理解、尊重，充滿正義感，當矛盾出現時又能適當處理、靈活面對。同時，國際交往日益頻繁的今天，學生必須了解和學習比以往多得多的國際事務和外國文化知識。大學對此有義不容辭的責任。

(五)培養廣泛的興趣，并為就業做好準備

擁有廣泛的興趣可以拓寬看問題的視野，享受豐富多彩的人生。大學要幫助學生更多地了解不同行業在社會中所扮演的角色，以便幫助學生思考將來從事什么職業。幫助學生獲得各種職業所需的業務知識，心理素質和身體素質要求。博克概括了一些普遍的、實用的培養目標，這些素質是在今后無論是作為一般公民還是職業人員都應該具備的能力。

四、對提高我國大學教育質量的啟示

高等教育質量問題是困擾我國高校的最大問題。那么，高等教育質量標準如何制定?博克提出大學應該從自身出發考慮怎樣才能對得起社會及政府的投入，大學不應該滿足于現有的質量狀況，應探討大學需為社會所負的責任，進而提出了具體的大學教育目標。這對如何提高我國的高等教育質量具有借鑒作用。

(一)改變大學擴招等于質量下滑的觀點和過分追求就業率的目標

大學畢業生就業率下滑并不能作為判斷我國高等教育質量下降的標準。我國從20世紀90年代開始實行擴招，2009年毛入學率已達24.2%，預計 2015年將達到 36.0%，2020年達到40.0%①參見《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010—2020年)》。，高等教育大眾化階段已到來。部分業界人士在沒有任何今昔具體數據或確切標準對比的情況下，主觀認為擴招了就必定質量下滑了，這種觀點是毫無根據而主觀得出的錯誤結論。正如德雷克·博克在他的專著《回歸大學之道》中指出，他認為歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質量是否下降或提高的方法，并在該書中分析了原因。相反，政府、社會捐助、學費等投入也在不斷增加，教師數量也增多了，校園面積越來越大，環境變好了、漂亮了，教學設施增加了，能接受高等教育的人數成倍增加，可以說整體公民的素質應該是提高了。在我國，各學校根據社會需求加快了學科專業調整，很多高校按各自的需要和教育部頒布的普通高校本科專業目錄調整專業，拓展門類，采取了文理滲透或理工結合的方式，形成了多學科發展的專業格局。這些為優化人才培養結構起到了積極的作用。同時，高校管理體制、方式也做了積極的改革。因此，只因為畢業生人數的增加導致就業競爭加劇而得出高等教育質量下滑的結論是不客觀的。

(二)改變以滿足“顧客”需求為導向的教育目標

市場經濟的發達使得市場競爭法則滲透到教育系統，利益最大化也成為高校這樣非營利性機構的目標。大學質量標準也開始追求以滿足“顧客”需求為導向。如朱蘭的解釋，顧客就是指深受產品或服務影響的人［12］。對學校來講，最終顧客包括學生、家長、政府、社會。這種教學目標僅僅只是為了滿足工廠企業、政府的需求和學生就業的需要。真正的大學教育目標，反而是大學在不受各種利益驅動和誘惑下，客觀獨立地提出大學切實應為社會所負的責任。如果大學只是從滿足學生、家長、政府、社會的要求辦學，那將失去大學本身的意義。博克在他的《走出象牙塔——現代大學的社會責任》中提到:問題的關鍵是社會服務的價值取向會傷害到大學的基本價值:學術自由和大學自治。在英國和德國，大學的惟一目的是通過對自由學術的教學和研究完善學生的心智。英國的大學傳統更重視教學和道德，德國的大學傳統更重視研究和智慧，實現人的自我發展是大學存在的惟一理由。心智完善的大學人對國家和社會將產生深遠的影響。而我國的大學過分強調為政治和經濟服務，限制了大學的學術自由。由此可見，業界專家們一方面強調和呼吁高校辦學要自主權，另一方面提出的教學目的又為“學生、家長、政府和社會”服務，讓人感到自相矛盾。如果大學的目的只是為了滿足“顧客”的要求，那大學何必要求自主權?只需按照“顧客”的要求做就可以了。在我國，到目前為止也沒有人能提出大學自治與為“顧客”服務之間的適度關系，以及大學本身應該做的事。博克提出的大學教育目標值得借鑒。

(三)教師或學生為達目標所需做的工作或考核應細節化并具可操作性

我國業界人士所著許多文章分析到影響教學質量的核心因素是教師、學生和管理，知道沒有一流的教師隊伍就沒有高質量的教育。其實，絕大部分教師是努力工作的，也沒有在外兼職，本人素質也不錯，事業心強。那么大學怎樣才能在現有的基礎上繼續提高質量呢?問題的關鍵點是學校沒有提出具體要求，教師不知道怎樣做才是符合高質量要求，只能按各自的理解來從事教學。在我國教學質量評價體系中重視學術聲譽勝過重視教學，學術成果是教師獎勵機制的最重要指標，因為學術成果易于量化和統計，見效快，而教學效果不利于量化和評價，學生素質這些潛在的價值在短時間內更難以顯現。就學生而言，本身還是希望在大學中能提高自身素質，掌握就業技能，但因為學校和教師沒有提出具體的要求，教師本身都對課程目標缺乏清晰認識，學生們自然就更無從著手了。博克提出了達到某一教育目標而學校應該提出的具體實施細節，當然還有待各大學根據各自學校的具體情況詳細探討，提出便于操作的細則。學校行政管理部門也要對教育目標足夠清晰，發動教師探討如何才能達到大學教育目標的過程和考核方法，監管到位才能完成教學目標。

［1］Ronald Barneett．Improving Higher Education［M］．ERHE and Open University Press，1992．

［2］朱鏡人．英國高等教育質量理論研究述評［J］．比較教育，2003(6):31－35．

［3］顧明遠．教育大辭典:增訂合編本(上)［M］．上海:上海教育出版社，1998:798．

［4］賈國英，孟鴻偉．建立面向21世紀教育質量標準與監控體系的研究［EB/OL］．(2001－03－17)．http://www．99e．com/pj/past．

［5］王全林．教育質量觀與教學成果質量關系的探討［J］．機械工業高教研究，2000(3):11－14．

［6］Diana Green．What is Quality in Higher Education［M］．SRHE and Open University Press，1994:15．

［7］潘懋元．高等教育大眾化的教育質量觀［J］．江蘇高教，2000(1):6－10．

［8］潘懋元．新世紀高等教育思想的轉變［J］．中國高等教育，2001(3):21－23．

［9］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集:第4卷［M］．北京:人民出版社，1972:243．

［10］馮軍梅．教育基本原理［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［11］德雷克·博克．回歸大學之道［M］．上海:華東師范大學出版社，2008．

［12］朱蘭．朱蘭論質量策劃［M］．楊文士，譯．北京:清華大學出版社，1999:4．