以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)的翻譯教學(xué)新探

胡海峰 何濤

(1．仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣州 510225;2．深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東深圳 518029)

一、目前翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀

張美芳對(duì)我國(guó)1949至1998年間的英漢翻譯教材進(jìn)行了研究，將其所搜集到的教材按其特點(diǎn)分為3種流派:“(1)以詞法、句法為綱的‘詞法、句法流派’;(2)以專題、語(yǔ)言功能或翻譯功能為基礎(chǔ)的‘功能流派’;(3)以當(dāng)代翻譯理論為基礎(chǔ)的‘當(dāng)代翻譯論流派’”［1］。其中，第一種流派以傳統(tǒng)語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)，教材數(shù)量占了一半以上。第二種流派受到功能語(yǔ)言學(xué)和交際教學(xué)理論的影響，其中已經(jīng)出現(xiàn)了很多以語(yǔ)篇為教學(xué)單位的翻譯教材，但是不少教材“對(duì)翻譯理論避而不談，有的只是用幾句話一筆帶過(guò)”。第三種流派的翻譯教材引進(jìn)了當(dāng)代翻譯理論，而語(yǔ)篇與翻譯的關(guān)系就是這些理論中的一種。

馬鳴的研究發(fā)現(xiàn):“我國(guó)現(xiàn)有翻譯教材中以傳統(tǒng)的詞法、句法流派教材居多。”［2］曾劍平、林敏華也探討了我國(guó)翻譯教材的問(wèn)題及編寫(xiě)體系，他們發(fā)現(xiàn):“重句子翻譯、輕語(yǔ)篇翻譯”［3］是目前翻譯教材的一個(gè)重大問(wèn)題。這種做法有悖于語(yǔ)言規(guī)律，因?yàn)樵~語(yǔ)只有在語(yǔ)境中才會(huì)有意義，而語(yǔ)篇能提供語(yǔ)境、背景信息等，使學(xué)生更好明白翻譯目的。王樹(shù)槐總結(jié)了目前翻譯教材的6條綱線:(1)英語(yǔ)語(yǔ)法;(2)句子翻譯技巧;(3)文體分類模塊;(4)譯文比較;(5)語(yǔ)篇語(yǔ)境;(6)詞語(yǔ)、句子、語(yǔ)篇等層次［4］。

王占斌經(jīng)過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)翻譯教材不滿意的學(xué)生人數(shù)大大超過(guò)對(duì)教材滿意的學(xué)生人數(shù)，并建議改變以句子為中心的翻譯教學(xué)模式，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)［5］。但是，王對(duì)于語(yǔ)篇應(yīng)用于翻譯教學(xué)的理論基礎(chǔ)和具體實(shí)施辦法并未進(jìn)行深層次探討。

筆者也做過(guò)類似的調(diào)查與研究，結(jié)果與以上學(xué)者的研究結(jié)果一致:目前主流的翻譯教材還是以句子為單位向?qū)W生傳授翻譯技巧，或者，雖有語(yǔ)篇翻譯，但大都以練習(xí)形式存在，學(xué)生在進(jìn)行練習(xí)時(shí)，缺乏語(yǔ)篇翻譯的技巧與指導(dǎo)。以司顯柱、曾劍平編著的《英譯漢教程》［6］為例，句子為單位的翻譯技巧講解占了全書(shū)的大部分，缺乏全面的、具體的語(yǔ)篇翻譯的指導(dǎo)。這種狀況在現(xiàn)行翻譯教學(xué)中尤為普遍。也有“以語(yǔ)篇語(yǔ)境為綱線”的翻譯教材出現(xiàn)，如楊曉榮的《漢英翻譯基礎(chǔ)教程》;“以詞語(yǔ)、句子、篇章等層次為學(xué)習(xí)綱線”，如陳宏薇、李亞丹的《新編漢英翻譯教程》。但此類教材并未占據(jù)翻譯教學(xué)的主流地位。

二、語(yǔ)篇翻譯教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與效能

張美芳、黃國(guó)文比較系統(tǒng)全面地研究了篇章語(yǔ)言學(xué)與翻譯的關(guān)系，他們總結(jié)概括了形式結(jié)構(gòu)派語(yǔ)篇理論和功能派語(yǔ)篇理論［7］。形式結(jié)構(gòu)派認(rèn)為，語(yǔ)篇是大于句子的語(yǔ)言單位，語(yǔ)篇由句子組成;功能派認(rèn)為，語(yǔ)篇是一個(gè)語(yǔ)義單位，它不是一個(gè)比句子大的語(yǔ)法單位，它與句子不屬于同一范疇，故語(yǔ)篇與句子之間不存在大與小的關(guān)系，而是體現(xiàn)關(guān)系，即語(yǔ)篇由句子體現(xiàn)，或者說(shuō)句子(形式)體現(xiàn)了語(yǔ)篇 (意義)。傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，意義由詞和句子決定，翻譯對(duì)等建立在詞和句層面，僅僅以語(yǔ)言為研究對(duì)象;而語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)則認(rèn)為意義通過(guò)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)來(lái)體現(xiàn)，翻譯對(duì)等建立在語(yǔ)篇和交際層面，翻譯時(shí)還要考慮“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”等語(yǔ)言外因素。

許宏《將語(yǔ)篇概念納入翻譯教學(xué)體系的描寫(xiě)性研究》一文中，總結(jié)了1998年至2003年將語(yǔ)篇意識(shí)融入翻譯的論文與專著，例如李運(yùn)興的《英漢語(yǔ)篇翻譯》 (1998)和《語(yǔ)篇翻譯引論》(2001)。她認(rèn)為，翻譯的對(duì)象是語(yǔ)篇，“語(yǔ)篇的概念被納入翻譯教學(xué)體系有其必然性。”［8］

誠(chéng)然，以單個(gè)的毫無(wú)關(guān)聯(lián)的句子為教學(xué)單位，也可以作為傳授翻譯基本技巧的手段，但是，夏貴清認(rèn)為，語(yǔ)篇翻譯教學(xué)有六項(xiàng)以句子為單位進(jìn)行教學(xué)所不能達(dá)到的效能:

“1)能夠培養(yǎng)學(xué)生快速正確地理解原文作者的交際意圖;2)能夠逐步培養(yǎng)學(xué)生利用語(yǔ)篇所提供的上下文正確理解原文中詞、句的意義并恰當(dāng)?shù)赜米g入語(yǔ)表達(dá)出來(lái);3)能夠培養(yǎng)學(xué)生在把握整篇意義的基礎(chǔ)上，跳出原語(yǔ)文字層面的束縛，調(diào)整原文的結(jié)構(gòu)，用符合譯入語(yǔ)的結(jié)構(gòu)翻譯原文的意義;4)能夠培養(yǎng)學(xué)生注意句與句、段落與段落之間的呼應(yīng)、銜接、連貫;5)能夠培養(yǎng)學(xué)生在篇章語(yǔ)境下根據(jù)具體情況靈活運(yùn)用各種翻譯技巧的能力;6)還能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英漢語(yǔ)篇進(jìn)行對(duì)比的能力。”［9］

夏的論述比較全面地概括了以語(yǔ)篇為單位的翻譯教學(xué)的優(yōu)勢(shì):語(yǔ)篇能夠增強(qiáng)譯者對(duì)于原文理解的準(zhǔn)確性，培養(yǎng)學(xué)生的理解力和綜合運(yùn)用各種翻譯技巧的能力，幫助學(xué)生達(dá)成語(yǔ)篇中的銜接與連貫。

三、理論基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐補(bǔ)充

無(wú)論是傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)還是功能語(yǔ)言學(xué)派，篇章語(yǔ)言學(xué)都對(duì)翻譯研究提供了新的視角，對(duì)于翻譯實(shí)踐與教學(xué)都具有積極的促進(jìn)作用。夏貴清語(yǔ)篇翻譯教學(xué)的論證正是以功能語(yǔ)言學(xué)和篇章語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)，筆者認(rèn)同夏的論述。但是，筆者認(rèn)為:語(yǔ)篇翻譯教學(xué)也有利于提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，加強(qiáng)他們理解和應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，其理論依據(jù)來(lái)源于語(yǔ)言的輸入與輸出理論、圖式理論。

(一)語(yǔ)言輸入輸出理論與翻譯教學(xué)

Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過(guò)情景理解為他們所提供的高于其現(xiàn)有語(yǔ)言水平的可理解的輸入語(yǔ)言，從而使語(yǔ)言習(xí)得得以發(fā)生，而無(wú)需直接傳授。理想的輸入具備四個(gè)特征:可理解性;趣味及關(guān)聯(lián)性;非語(yǔ)法程序安排;要有足夠的輸入量［10］。

語(yǔ)篇提供的情景比起句子更豐富全面，因此更加有助于學(xué)習(xí)者對(duì)原文的理解，增加翻譯的準(zhǔn)確性。語(yǔ)篇的語(yǔ)言輸入量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單個(gè)句子的輸入量。而為學(xué)習(xí)者提供可理解的能激發(fā)他們興趣的語(yǔ)篇，更是完全可行的。目前，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)類教材或多或少都在課文 (語(yǔ)篇)的基礎(chǔ)之上設(shè)計(jì)了翻譯練習(xí)，例如:上海外語(yǔ)教育出版社的《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》［11］系列教材、外語(yǔ)教育與研究出版社的《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀》［12］等教材在課文后面的練習(xí)設(shè)計(jì)都有句子或段落翻譯的題型。學(xué)生通過(guò)這些訓(xùn)練，完成了語(yǔ)言的輸入與輸出，而這一做法恰恰體現(xiàn)了關(guān)聯(lián)性原則和非語(yǔ)法程序安排原則。

Swain認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得中，輸出具有三大功能:(1)注意/觸發(fā)功能——識(shí)別出輸出的語(yǔ)言中的問(wèn)題，并對(duì)相關(guān)的語(yǔ)言輸入予以注意，對(duì)特定輸入進(jìn)行加工，尋找相應(yīng)的二語(yǔ)知識(shí)和恰當(dāng)?shù)亩Z(yǔ)表達(dá);(2)假設(shè)驗(yàn)證功能——即學(xué)習(xí)者對(duì)輸出進(jìn)行修正，檢查新的語(yǔ)言形式合適與否，輸出被當(dāng)作嘗試新的語(yǔ)言形式的方式;(3)反思功能，即元語(yǔ)言功能，通過(guò)輸出，學(xué)習(xí)者分析和琢磨語(yǔ)言得到輸入語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和形式等方面的知識(shí)。

語(yǔ)篇翻譯教學(xué)是一種集輸入與輸出為一體的活動(dòng)。仍然以《新大學(xué)英語(yǔ)》系列教材為例:學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)課文的過(guò)程中，完成了對(duì)語(yǔ)言 (英語(yǔ))的輸入。學(xué)生完成針對(duì)課文中的新單詞或句型而設(shè)計(jì)的漢譯英練習(xí)，則完成了語(yǔ)言的輸出。因?yàn)檫@些練習(xí)的基本要求是學(xué)生要求使用剛剛學(xué)過(guò)的這些新單詞或句型。在翻譯的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于新的單詞或句型，會(huì)給予特別注意，進(jìn)行語(yǔ)義加工和句法加工，并檢查反思這些新的語(yǔ)言形式，也就是說(shuō)，這種翻譯教學(xué)方式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言輸出的三大功能。而且，一般情況下，語(yǔ)篇的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)比較多樣化，體現(xiàn)了“非語(yǔ)法程序安排”。

(二)圖式理論與翻譯教學(xué)

圖式 (Schema)的概念由德國(guó)哲學(xué)家康德提出、巴特勒 (Bartlett)等人發(fā)展、魯姆爾哈特(Rumelhart)完善［13］。魯姆爾哈特認(rèn)為，圖式是一組相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以等級(jí)形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶里的。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)新事物時(shí)，會(huì)將頭腦中已有的圖式與新事物聯(lián)系起來(lái)，以達(dá)到認(rèn)識(shí)新事物的目的。也就是說(shuō)，圖式會(huì)影響或促進(jìn)人們對(duì)新事物的認(rèn)識(shí)。

Carrell認(rèn)為，在閱讀理解過(guò)程中，發(fā)揮作用的主要是三種圖式:語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式［14］。

語(yǔ)言圖式是關(guān)于文本的詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)。與句子相比，語(yǔ)篇能夠提供給讀者更多豐富的詞匯、句型，對(duì)讀者的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)要求更高。以語(yǔ)篇為單位，譯者能夠掌握更多的詞匯、句型等。

內(nèi)容圖式涉及到文本的背景知識(shí)和主題。任何文本都是一定文化背景下的產(chǎn)物，而語(yǔ)言則是文化的載體。為了準(zhǔn)確把握語(yǔ)篇的主題，譯者必須在構(gòu)成語(yǔ)篇的單個(gè)句子和詞語(yǔ)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行閱讀理解;而在語(yǔ)篇的情景下，讀者更容易把握句子和單詞的準(zhǔn)確意思，從而提高翻譯的準(zhǔn)確性。譯者既要讀懂原文的內(nèi)容，其譯文也要表達(dá)出這個(gè)內(nèi)容。

形式圖式是指文章的篇章結(jié)構(gòu)、體裁等方面的知識(shí)。議論文、說(shuō)明文、記敘文等，或者散文、詩(shī)歌、戲劇等都是不同的語(yǔ)篇體裁，這些體裁的文章都有自己特定的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)。把握這些結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)，對(duì)譯者的遣詞造句能力也是一種要求。

所以，在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)篇能夠?yàn)閷W(xué)生提供比較全面的語(yǔ)言、內(nèi)容、形式等圖式，學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的理解得到提高，從而提升翻譯質(zhì)量。

四、方法建議

對(duì)于如何運(yùn)用語(yǔ)篇進(jìn)行翻譯教學(xué)，前人 (如夏貴清等)未能給出方法論上的建議。語(yǔ)言的輸入與輸出理論和圖式理論證明了以語(yǔ)篇為單位的翻譯教學(xué)的可行性，而且為語(yǔ)篇翻譯教學(xué)的具體實(shí)施提供了理論參照。筆者建議兩類具體的操作方法:

方法一:在漢譯英的教學(xué)過(guò)程中，教師直接給學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)篇，要求他們翻譯成英文，然后與標(biāo)準(zhǔn)的英語(yǔ)譯文進(jìn)行對(duì)照比較。王初明等人認(rèn)為，通過(guò)訓(xùn)練中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作，即英語(yǔ)的使用，是提高學(xué)習(xí)效率的根本出路［10，15］。因?yàn)閷W(xué)生在寫(xiě)的過(guò)程中，必須調(diào)動(dòng)已有的英語(yǔ)知識(shí)，對(duì)于語(yǔ)法規(guī)則、單詞的搭配、語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和得體性等反復(fù)斟酌掂量，而正是這些過(guò)程使得英語(yǔ)在學(xué)生頭腦中不斷得到內(nèi)化和鞏固，從而提升了學(xué)生的英語(yǔ)水平。我們也可以說(shuō)，翻譯也具有寫(xiě)作的這種功能，在漢英翻譯的過(guò)程中，為了準(zhǔn)確地表達(dá)原文思想，譯者也要調(diào)動(dòng)其英語(yǔ)知識(shí)，斟酌語(yǔ)法規(guī)則，琢磨詞語(yǔ)的搭配并掂量語(yǔ)言的確切性和得體性，從而不斷鞏固并內(nèi)化了英語(yǔ)，全面提升了英語(yǔ)技能。

方法二:前面提到的《新大學(xué)英語(yǔ)》為我們提供了啟示，但是這些練習(xí)的設(shè)計(jì)的最終目的是為了加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于課文里的單詞或句型的掌握，而且有個(gè)很大的問(wèn)題:英語(yǔ)課文太長(zhǎng)，需要學(xué)生花較長(zhǎng)的時(shí)間去理解，不利于翻譯練習(xí)時(shí)的輸入與輸出。所以，筆者認(rèn)為，教師要有針對(duì)性地選取作為翻譯材料的語(yǔ)篇。作為翻譯教學(xué)的語(yǔ)篇要區(qū)別于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課文，篇幅不宜過(guò)長(zhǎng)。其中所包含的新的單詞或句型等新語(yǔ)言形式不宜過(guò)多。另外，根據(jù)Krashen的輸入的四個(gè)特征，教師選取的語(yǔ)篇對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要有足夠的語(yǔ)言輸入量，最好能激發(fā)學(xué)生興趣。語(yǔ)篇所包含的句法結(jié)構(gòu)最好能多樣化，以體現(xiàn)輸出的“非語(yǔ)法程序安排”的特征。

以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)，并不意味著完全拋棄單個(gè)句子的翻譯練習(xí)。以英譯漢為例，選擇一篇稍微高于學(xué)生的實(shí)際理解水平的英語(yǔ)文章，對(duì)其中學(xué)生感覺(jué)陌生的新單詞或者較復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，教師設(shè)計(jì)出一些針對(duì)性的漢語(yǔ)句子或者段落，即要求學(xué)生使用這些單詞或語(yǔ)法結(jié)構(gòu)翻譯這些漢語(yǔ)句子或段落。通過(guò)這些練習(xí)，學(xué)生不僅掌握了這些語(yǔ)言知識(shí)，教師也可以在這個(gè)過(guò)程中向?qū)W生傳授各類翻譯技巧，從而訓(xùn)練和提高了學(xué)生的翻譯技能，也體現(xiàn)了輸入理論的“關(guān)聯(lián)性”特征。

另外，翻譯過(guò)程是語(yǔ)篇分析的過(guò)程，語(yǔ)篇分析也是翻譯的過(guò)程，兩個(gè)過(guò)程互相蘊(yùn)含。所以，掌握一定的語(yǔ)篇分析的理論與方法，將有助于譯者翻譯能力和效率的提高［16］。

五、結(jié)語(yǔ)

目前國(guó)內(nèi)翻譯教學(xué)仍然以詞法、句法為主流。盡管有部分學(xué)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題并提出以語(yǔ)篇為單位進(jìn)行翻譯教學(xué)的建議，但其理論基礎(chǔ)大多基于功能語(yǔ)言學(xué)和篇章語(yǔ)言學(xué)，方法論的提議也較少。筆者認(rèn)為:輸入與輸出理論、圖式理論等也是以語(yǔ)篇為翻譯教學(xué)單位的理論基礎(chǔ)。基于這兩種理論，筆者提出了兩種具體的教學(xué)實(shí)踐方法，即以語(yǔ)篇為單位進(jìn)行翻譯練習(xí)，或者在語(yǔ)篇的基礎(chǔ)之上進(jìn)行句子翻譯實(shí)踐。當(dāng)然，兩種方法的可行性和有效性有待于今后的實(shí)證觀察。

［1］張美芳．中國(guó)英漢翻譯教材研究(1949—1998)［M］．上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2001:54．

［2］馬鳴．論漢英翻譯教材編寫(xiě)體系的研究?jī)r(jià)值［J］．沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2006(3):149－151．

［3］曾劍平，林敏華．論翻譯教材的問(wèn)題及編寫(xiě)體系［J］．中國(guó)科技翻譯，2010(4):41－45．

［4］王樹(shù)槐．論漢英翻譯教材的編寫(xiě)原則［J］．外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2011(2):85－91．

［5］王占斌．關(guān)于英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)的調(diào)查與研究［J］．上海翻譯，2005(1):32－35．

［6］司顯柱，曾劍平．英譯漢教程［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2006．

［7］張美芳，黃國(guó)文．語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)與翻譯研究［J］．中國(guó)翻譯，2002(5):3－6．

［8］許宏．語(yǔ)篇概念納入翻譯教學(xué)體系的描寫(xiě)性研究［J］．鹽城師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(2):109－113．

［9］夏貴清．語(yǔ)篇翻譯教學(xué)及其六項(xiàng)效能［J］．貴州大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2004(4):116－120．

［10］楊連瑞，張德祿，等．二語(yǔ)習(xí)得研究與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)［M］．上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2007．

［11］李蔭華，王德明．等全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程［M］．上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2002．

［12］楊立民．現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀［M］．北京:外語(yǔ)教學(xué)與出版社，2002．

［13］韋漢，章柏成．圖式理論和中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究的回顧與前瞻［J］．西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(3):63－66．

［14］馬若飛．閱讀理解的圖式理論闡釋［J］．湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2006(6):168－169．

［15］王初明，牛瑞英，鄭小湘．以寫(xiě)促學(xué)［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2000(3):201－212．

［16］胡海峰．翻譯過(guò)程與語(yǔ)篇分析關(guān)系初探［J］．東莞理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，18(2):94－96．