課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學心理學院（210044） 南京師范大學附屬中學（210003） 孫小紅

課堂之旅，良辰共度**

南京師范大學心理學院（210044） 南京師范大學附屬中學（210003） 孫小紅

孫小紅，發展與教育心理學博士研究生，教授級中學高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省第三、第四期“333”高層次人才培養對象，江蘇省基礎教育教學指導委員會專家組成員，南京師范大學附屬中學教育教學質量檢測、評估、指導中心副主任。主編《生活?社會?地理》（南京師范大學出版社，2005年版），副主編《新課改背景下中學地理教育發展報告》（江蘇人民出版社，2010年版）。2008年江蘇省高中新課程首輪實施完成以來在《中學地理教學參考》雜志上發表論文8篇，另在《上海教育科研》《教育研究與評論》《基礎教育課程》《江蘇教育研究》《江蘇教育》等雜志發表論文8篇。主持江蘇省教育科學“十一五”規劃重點課題《江蘇省高中地理新課程改革的成效與展望研究》；主持江蘇省教育科學“十二五”規劃課題重點資助課題《中學生學習幸福感培養的研究》。另外，《中學生學習幸福感測評技術的研究》獲江蘇省2012年度普通高校研究生科研創新省立省助項目。

座右銘：學習者最幸福。

實在說不清是幸運還是危機：已經執教24年的我，不管是否愿意，已經進入了后喬布斯時代。這將導致我對一個貌似簡單的問題無從回答：今天的學生，究竟有什么理由非要進我的課堂？因為獲得知識和技能以及正確價值觀的渠道在今天已經如此精彩紛呈、美不勝收，一個小小的地理課堂何以引人入勝？

1993年由中國政府頒布、1994年1月開始實施的《中華人民共和國教師法》賦予我們一個“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者與接班人、提高民族素質的使命”的身份，我們因此而依據所在學校的課表進入我們的課堂。然而，同樣依據課表進入我們的教室的學生們，他每一天的每一節課，所占據的是他生命中最美妙的青春年華，是他這一生的最美時辰。由此，在我看來，對于許多個美好生命的分分秒秒而言，教師在課堂中的一言一行對于學生而言都是具有崇高價值的，這同時也在實現教師自己生命的價值。如是，我以為教室里的每一節課都是我們和學生在共度良辰。

一、課堂里給力的學伴

無論多么先進的技術，也是由真人創造并且使用的。因此，與無論多么熱烈的網絡世界相比，教室中活色生香的真人總有技術本身所不能企及之處。我想，這種不可企及的、不可替代的，就是我們作為教師在教室里與學生們的同在感。

問題是怎樣的一種同在感呢？就好比每天當我淡妝幽香、裙裾飄飄走進教室，明眸利齒地站在學生面前時，不應回避這樣一個問題：“此刻的我是誰？”或者，應該是：“此刻，我是講臺下的他們的誰？”

被我們大家稱為“萬世師表”的孔子，其“德配天地，道貫古今，刪述六經，垂憲萬世”[1]的教師角色形象成為兩千多年來中國教師精神的圖騰。《論語》中記載的那些充滿智慧和情懷的對話，至今讀來仍能讓我們感受到揮之不去的熱度。源遠流長的思想所存在的對話其實大都是孔子55歲離開魯國周游列國，63歲回到魯國的途中，與其追隨弟子諸如子路、冉有、子貢、子羔，曾點、曾參等之間的交流。以我今日之回眸，孔子對于他的弟子們而言，可以說是一路走來的相互攙扶、彼此溫暖的旅伴。而與孔子同一時代的古希臘的蘇格拉底的“產婆術”說被譽為最早的“啟發式”教育（有研究說大約比孔子晚80年）——思想應當誕生在學生的心里，教師僅僅應當像助產士那樣辦事。 回望在弟子們面前作為“旅伴”與“助產師”的先師們，課堂里的我能做的，或許只有做“學伴”的份兒了。誠然，因為聞道有先、術有專攻，站在講臺后的我的確比坐在講臺下的高中生多些先知先覺罷了。于是，感謝2010年給我們帶來的這個最熱詞匯“給力”，用它可以恰如其分地作為學伴身份的定語，一個給力的學伴，我。

1. 通過啟發地理思維而給力

哈佛大學沙哈爾教授的幸福心理學課程是近年來哈佛排名第一、最受哈佛學子歡迎的熱門課程，雖然他不諱言在第一次開課時只有8個學生。目前他的書熱賣，土豆網上也有該課程的視頻。出于好奇以及目前我的學位攻讀和專業英語聽說的要求，我看了大部分課程后的驚訝與頓悟是：每一節課中的幾乎每分鐘，都是他自己滔滔不絕地在講！沒有斑斕多姿的媒體設備，沒有美國式的夸張表情和肢體語言，他的眼睛也不怎么和學生的目光交流（講堂太大，師生的空間距離很遠，彼此也看不到眼神），當然他常在諾大的講臺上走來走去……明明是活脫脫的一個被我們批駁多年的“滿堂灌”。但是，即便聽的不是母語，電腦前的我和現場的聽眾一樣依然被他的“滿堂灌”深深吸引——一遍遍地回放后頓然發現：他不是在“灌”什么是幸福的、如何獲得幸福的內容，而是在“溢出”他即時性的思考。是的，他的言說是“溢出”自己的思考，并讓這股思考的潛流沖擊全場三百人的思維發生。這股潛流很多時候是從敘說他自己的考慮幸福相關的困惑開始，繼而由該種困惑而帶來的接二連三的困惑一一展開，之后圍繞接二連三以及枝枝杈杈的思索，裹挾著新的困惑和新的思索流向每個聽眾的心田。

是的，開啟并引導學生思維的潛流，在蜿蜒枝杈的思維王國之水系中順勢流淌，是我們應當不勝其煩地努力而達到的教學目的之一：乳制品英文詞匯（Yogurt/Yoghurt酸奶，學生們天天帶到教室里喝的被音譯為“優格”的檸檬酸奶飲料 ，Cheese奶酪，Butter黃油）與普洱茶，聽上去是兩個多么風馬牛不相及的事物或者說概念，但確是我在遴選《以畜牧業為主的農業地域類型》的教學素材時面臨的“兩可”和“兩難”的截然不同的思量：

基于“兩可”的思量是：

① 都是學生生活經驗中的事物，都能縮小畜牧業和他們的生活距離；

② 都含有啟發學生思維的素材或者說節點；

③ 都是從畜牧業的產品及其被消費入手的；

④ 都是我熟悉并有過親身體驗的教學素材，新穎且貼近師生共同的生活場域。

基于“兩難”的考量產生于如下的比較之后

教學素材預想的刺激程度預想的施用時間預想的思維路徑預想的學生收獲（課標內）預想的學生收獲（課標外）普洱茶很大10-15分鐘4條全部，從中國到世界生活中的中國傳統文化與地域差異乳制品英文單詞較大5-10分鐘2條全部，從西歐到中國語言現象中隱藏的地域差異

出于對可能出現的思維岔道的方向與利于學生思維發散的考慮，選擇了普洱茶作為課堂的主教學資源，乳制品英文單詞作為承轉。

學習的過程本應是一個發生、體驗、反思、修正一系列的思維偏差的過程，教師如果以自己的思維去支配學生的思維而避免這一切發生，表面上看似乎節約了時間，其實是剝奪了學生本應有的學習過程，如果再根據自己預設的思維過程批評學生的思維錯誤，那他就不是在教學，而是在犯教學的錯誤。

2. 通過共生地理規律而給力

地理地理，地承理蘊。教地理，當然要教道理、教規律、教本質。“授人以漁”早已被為教者耳熟能詳。漁者，方法也。教學，當然要教方法、教規律。問題是：是不是教師窮其所能把自己在整個學科學習中、教學生涯中提煉的無比精當的地理規律完美無漏地傳授給學生？如是，那與我們很久以來遠拋的灌輸法有何不同？如若不是，每一個地理規律的被發現和形成過程是那么的漫長又何以在短短一節課中被重演？再現結論的教學，與我們已經反對已久的“死記硬背”幾乎是換湯不換藥的。自2000年江蘇地理學科重回高考科目行列以來，地理規律的教學日益得到同行們的重視和深入研究。這份研究，十多年來，我從教學的另一面——學習開始，即先研究規律的學習，再研究規律的教學，乃至“授人以漁。”

對規律的學習類似于對命題的學習，它是以概念學習為前提并包含了表征學習的比較高級的學習過程。在這個領域，我個人比較認同奧蘇貝爾的有意義學習理論。基于學生認知結構的有意義學習，可以使要學習的地理規律的邏輯意義轉化為對學生的潛在意義，使地理規律與學生的認知結構建立非人為的和實質性的聯系，在這個過程中引起的思考和探究，類似于帶領學生一起經歷發現之旅，共生美妙的地理規律。

要與學生一起共生我們自己熟知的地理規律，我們首先要找到答案的問題至少有：

①當教學內容切換到一個與前面完全不同的新領域時，比如，從自然地理到人文地理、從工農業生產到交通運輸等，即在知識承轉時候，我們如何明確學生對新領域知識的理解，了解學生的頭腦中發生了哪些變化、形成了怎樣的內部認知結構？

②我們如何掌握學生在新領域開始前的預備知識或者叫做“前概念”的背景？

③我們如何捕捉學生在學習過程中的知識裂縫以提供恰當的幫助？

④我們如何發現學生在學習過程中的誤解或錯誤聯想、錯誤發散以提供恰當的引導?

二、課堂外堅守的學習者

“教”與“學”在甲骨文中是先后出現的。“教學”二字連用為一詞，最早見于《書?商書?說命》中的“教學半”一語，《學記》引用它作為“教學相長”的經典依據，用來說明“教然后知困”，“知困然后能自強也”。到宋代，學者蔡沈的“始之自學，學也；終之，教人，亦學也”以及現代教育的奠基人之一夸美紐斯的“教導別人就是教導了自己”和布魯納的“教，是最好不過的學習方式。”由此，在我看來，教者即學者。

1. 為課堂良辰的教學目標而進行的解讀、解構與重構

一個在學習的中學教師至少必讀的書——或者用我們所處的多媒體時代的表達是要解讀的文本，就是國家課程標準和所在學校選用的教材，我簡稱為對課標和教材的解讀。有了對這兩者的意義解讀，才會有之后的策略分析。這一點，如同德國當代哲學家、美學家，現代哲學解釋學和解釋學美學的創始人和主要代表之一伽達默爾（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）所說，“每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，文本的真正意義，正如它對解釋者訴說的那樣，并不依靠作者和他最初的讀者的偶然聯系。文本的真正意義，不僅僅是偶然而是經常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個再現而是一個生成的活動”。

比如，教師對課標的不同解讀形成不同教學目標和教學設計，由此帶來不同的地理課堂。不妨把教師對課標的解讀結果視為一個新的命題，課標內容視為原有命題，奧蘇貝爾所指出的新學的命題與學生已有命題之間的關系的三種類型——下位關系（類屬學習）、上位關系（總括學習）和并列結合關系僅從教師的解讀出的命題與課標之間的上、下位關系的選擇，就可能以排列組合出現多種不同的課標理解來預設教學目標。當我們認為學生正在學習的命題難度比較低時，為了深化學習內容，常常會把處在課標要求的學生需要學習的命題的上位關系的命題著重講解、訓練，學生對此獲得了強度較大的強化痕跡，這無疑有利于處于下位關系的新的命題的學習，但如果在程度上過分強調直至淡化了課標要求學生應該掌握的命題，就有可能出現一定程度的偏差。

2. 在反思、否定與否定之否定中完善教學目標

20世紀的西方世界對于知識分子最著名的兩個描述中，只有一個是把老師作為知識分子的，那是意大利的馬克思主義者、行動派、新聞從業人員、杰出的政治哲學家葛蘭西。不過，即便是他也把老師和士、行政官吏類屬在他的第一類——傳統的知識分子，他對這一類知識分子的描述是“這類人世世代代從事相同的工作。”[2]是的，由于世世代代從事相同的工作，我們難以回避的一個角色定位是“教書匠”。有時我們也會自嘲地說，能成為“匠”也不錯了，畢竟是有技藝的呢。然而，面對一屆又一屆天天更新的青春生命，一個沒有靈魂的工匠是難以企及生命的良辰共度的。走出課堂的教師，在他下一次進課堂前所進行的與自己的對話，就是一種十分重要的對自己教學行為的反思，對教學過程中產生的問題進行診斷并理性分析進而進行修正以期更加完善教學目標。

比較可行的反思宜從以下三個層面進行——

①對整堂課的完整反思——往往以教學互動為主要反思對象，諸如：

? 學生是否清楚他們要做什么、以及花在學習資源上的時間是多少？

? 學生是否被較好地組織起來并且有較高的紀律水平？

? 我的教學方法和組織形式是否符合課程標準的要求？

? 我是否有效利用了教室空間？

? 我的設問是否有助于對知識的理解和探索？

? 我設計的教學活動是否能夠激勵學生的思考？

? 教學時間和教學資源是否均被高效利用？

? 學生是否能對課堂教學內容進行有效的歸納？

? 課后作業是否強化并拓展了學生的學習？

? 學生和我的關系是否是積極的、相互支持的？

? 我對學生的褒獎是否恰當？

②對某個教學案例的反思——往往對其為達成教學目標所起作用的反思，諸如：

? 案例蘊藏的信息對課標要求達成所起的作用如何？量的構成比例？

? 案例所蘊藏的信息與學生發展目標之間的距離？最近發展區？已有發展水平？在之上？

? 案例在整堂課中的使用頻度、效率？

? 案例在引導學生解決問題時所起的作用？

? 案例在完成本節課的教學目標中所起的作用？

③對某個教學細節或者教學高潮的反思——往往對其原創性和新穎性的反思，諸如：

? 是有趣的嗎？

? 是彰顯教師個人優勢的嗎？

? 是原創或者不可替代的嗎？

教師思維風格簡要外顯特征教學目標的個性延伸立法型喜歡創造和提出計劃，按照自己的想法行事在不偏離課標要求的前提下，提出全新的原創的本節課的教學目標，比傳統教學有較大的突破執法型喜歡根據給定的結構、程序、規則做事較多參照同行們在該課題的教學目標的預設，從中提煉適合自己的審判型喜歡判斷和評價已有的事物和方法依據對本節課過去的實施中一些偏差和失誤的研究預設自己修正后的教學目標

3. 在彰顯自己的優勢中延伸教學目標

蘇霍姆林斯基曾經說過：“任何一個教師都不可能是一切優點的全面的體現者，每一位教師都有他的優點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領域比別人更突出、更完善地表現自己。” 因為我們每個教師的獨特，才會有盡顯風流的教學目的以及各美其美的地理課堂。

僅以最基本的人格特質來看，作為人格特質傾向不同的教師個體，每個人在長期的生活和工作中，大都產生了知、情、行三種心理活動成分的不同偏愛，由此，也漸漸會形成所謂理智型、情感型、操作型教學風格的差異。若以斯滕伯格關于思維風格劃分的依據之一——心理自我管理的功能分類，又會各顯神通。

其實，就在我們每個人第一次走進教室之前，已經在如下方面具有不同的優勢了：①地理學科內容知識；②教育心理學知識；③課程知識；④教學法的內容知識；⑤學習者及其特點的知識；⑥教育背景知識；⑦教育目標、目的和價值觀；⑧作為地理學習工具的數學知識；⑨計算機應用技術；⑩哲學、社會學和歷史背景的知識。

今天，被我們廣泛學習、研究和應用的著名的教學原則之一——直觀性原則就是被曾經是摩拉維亞大主教的夸美紐斯從對教學中詞、概念和實物、形象之間的矛盾中發現和分析而產生的，而所謂教學的統覺原則則又是被身為心理學家的赫爾巴特從教學中知識作為觀念之間的矛盾而發現和分析的。如是，每個不一樣的我們，從我們自己教學實踐中的矛盾的反思和發現中，是不是也會產生新的驚世之想呢？

三、心系學生，共度良辰

1. 學生：備課的首席參考，設計的創新之源

一節課，40-45分鐘，沒有一個教師不希望自己的設計能夠分分有收效，因此，追求高效課堂從某種意義上來說是每一個教師追求師生成本最低的道德目標。前蘇聯教育科學院院士、副院長巴班斯基的教學過程最優化理論為之后一代又一代的教師的高效課堂實踐提供了堅實的理論基礎。然而這些給我們帶來無數課堂的順利和成果的理論背后，是具體的活生生的學生。巴班斯基的教學過程的最優化理論源自20世紀60年代，他在頓河-羅斯托夫地區創造了克服大面積留級生現象的先進經驗，是以辯證唯物論為指導，將現代系統論的方法引進教學論的研究后提出的。[3]那些留級的學生是他產生該理論的淵源，因此，才有他關于“最優的”術語的明確定義是“從一定標準來看是最好的”意思。[4]他認為標準有教學效果、時間支出、精力和物質消耗等等。不過，最重要的是前兩項：效果和時間，既提高質量，又不增加負擔。有些學生達到及格可以算最優，有些學生取得良也不能算最優。所謂的“一定標準”，是依學生而定的。

還有那個無數次感動我們、感動過無數個我們的蘇霍姆林斯基，他堅持不懈地進行著教學改革和實驗以及傳播著他的教育理想的地方，是那所享譽世界幾十年的帕夫雷什中學—— 一所極普通的農村十年制學校——在烏克蘭的一個普通山崗上的一座普通的鄉村小學，沒有寬敞氣派的大門，只有低矮的圍墻，圍墻中間留出了一個僅供三四個人同時行走的缺口，沒有高樓大廈，學校中唯一標志性的建筑是建于1957年的一座兩層樓的校舍，操場跑道為泥質且有許多雜草，從遠處看學校掩沒在茂密的樹木中。[5]農村十年制學校體制下的鄉村小學的孩子，就是這位偉大教育家偉大教育思想的源泉。

理論家與教育家給我們留下的寶貴財富中，學生是他們的第一參考。實踐中的我們，何以可以不把我們自己所教的學生放在備課的首位呢？一個中學的地理教師，由于學科課時的規定，有時一天內會超過3次以上走進不同的課堂，而可能教案上的話題卻是相同的。正如“一個人不可能兩次踏進同一條河流”一樣，一個教師每次踏進的課堂都是不同樣的，因為每一個學生是不一樣的，每一屆學生也是不一樣的，所謂“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。在每一個我們視為別出心裁的教學設計出來之后，不可省略的自問是：明天我教的那個班的學生，他會有怎樣的收獲呢？

當學生真正成為我們備課的首要參考時，我們不期而遇的還會有我們的源自他們的新鮮原創。就像那節被同行和前輩們稱贊和喜歡的、從沒有人用過的普洱茶到茶馬古道到西藏牧區到畜牧業的自然區位及其世界畜牧業地域類型的設計思路，就是源于學生在課間的嘻哈好奇的提問：“老師啊，你喝的是醬油湯嗎？”

文科傾向班級認知風格差異場獨立型，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。研讀領域理科傾向班級場依存型，傾向于把外部參照作為信息加工的依據，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。教學偏好差異偏好結構不嚴密的教學。（喜教師管理松，自己動手實驗、發現式學習）偏好結構嚴密的教學。（喜教師指導明確具體，接受式學習）

2. 心系學生就是遵循其認知規律、尊重其情感需求

將學生作為備課的首席參考是一種態度。學生成為教師創新的源泉是這種態度之下的結果。在這樣的態度下通達這個結果的路徑還是離不開對學生的認知規律和情感需求的整體研讀。

不過如果就每個學生的單個個體而言，僅以思維風格差異為例，按照斯騰伯格曾經按照功能、形式、水平、范圍和傾向的具體劃分就有13種類型，如果再考慮加德納的八種智能結構，按照國內現行的50多人的班級規模，要考慮到全班每個同學的差異幾乎是不可能的。從班級學生的整體特征去研讀和判讀，則不失為一種可行的方法。而這也是依據年級不同而異的。

（1）對高一年級學生，由于大多是由來自各校的初中生組成，宜側重調研學生前概念的地域差異，即跟高中地理相關的知識背景、初中課程結構、生活經驗等，主要包括：①初中階段課程開設情況，包括校本選修、社團等；②對地理課的喜歡程度；③認為學校對地理課的態度；④對原地理教師的評價；⑤地理是否有中考，如何計分等。

（2）對于升入高二學生：根據不同學科組合的班級有可能顯現的不同認知風格。認知風格是指個體在認知活動中所偏愛的加工信息的方式，即表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。目前研究較多的有場獨立認知方式與場依存認知方式等。已有的研究表明，在學科興趣方面，場獨立性者較傾向于喜歡自然科學，而場依存者則喜歡社會科學；在學科成績上，場獨立性者自然科學成績好，社會科學成績差；而場依存性者自然科學成績差，社會科學成績好。因此，我們可以根據學生所在的不同學科組合所在的教學班級判斷他們總體的認知風格傾向，由此作出教學策略的選擇：

（3）對高三年級的學生，已處在升學預備階段，因此，學科學業成績與升學之間的關系成為他們很現實的一種學習目標的參照。不同教學班級的地理學科的學業成績與他們的升學目標之間的關系是不盡相同的，這就形成了目標驅動的差異。美國心理學家洛克的激勵理論認為，目標本身具有激勵作用，目標能把人的需要轉化為動機，而“動機與學習之間的關系是典型的相輔相承的關系，絕非一種單向性的關系。具體地說，動機是學習的先決條件……”（奧蘇貝爾）。因此，成績提升的動機激發的策略是不可或缺的。

如是，讓課堂中的分分秒秒，成為師生彼此發展的美好時辰。我們或許愿意說，下輩子我們還喜歡當老師。

[1]毛禮銳,沈灌群．中國教育通史(第1卷)[M]．山東教育出版社,1985．

[2]薩義德．知識分子論[M]．三聯書店,2002．

[3]巴班斯基,吳文侃．論教學過程最優化[M]．教學科學出版社,1982．

[4]吳文侃．巴班斯基論教學過程最優化的基本標準和實施辦法[J]．外國教育動態,1981(6)．

[5]方國才．學習：學校發展力——學習型學校建設的理性思考[M]．江蘇人民出版社,2008．

（責任編校：戴心雨）

* 本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題重點資助項目《中學生學習幸福感培養的研究》的成果。