建構有“思”的地理課堂活動

浙江省紹興市第一中學（312000） 王 燕

建構有“思”的地理課堂活動

浙江省紹興市第一中學（312000） 王 燕

隨著基礎教育課程改革的推進，“在地理課堂教學中借助豐富多彩的活動，轉變學生學習方式，促進學生發展”的理念，已日益為廣大地理教師所接受。但是，正如德國著名教育家第斯多惠指出的：“誰要享有發展，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”貫穿于地理課堂活動的靈魂，應當是學生在活動中的積極主動思維。如若地理課堂僅僅將活動當作時髦的招牌，為活動而活動——追求形式、追求熱鬧的場面，卻無法激起學生發自內心的主動而又深刻的思維活動，那么，“地理學習方式的轉變”和“學生的發展”只能成為一句空話。

【教學案例】最近，紹興地區研究者同盟的學員們開展了一次研修活動，主題為“建構有效地理課堂活動”。活動中，一位教師開設了一堂“城市區位因素”的研討課。

課堂上，教師先引導學生學習影響城市的主要區位因素，然后組織學生活動：

第一步，屏幕上投影紹興城市面貌圖，圖片標題為“紹興城址格局2500年基本未變”，配有新聞“越國故都紹興迎來建城2500年盛典”。【學生對教師提供的活動素材似乎頗感興趣，甚至按耐不住興奮勁兒在私底下竊竊私語】

第二步，面對學生的興奮勁兒，教師拋出問題：借助本節課所學的城市區位知識，請同學們分析影響紹興城形成發展的有利區位條件。

第三步，學生小組合作討論問題，并在討論結束后，邀請小組代表交流觀點。【教師宣布活動開始的話音剛落，教室里的討論聲便此起彼伏，場面頗為熱鬧。但是，沒過多久教室里便沉寂下來，各小組成員的討論似乎有些無話可說。隨后，各組代表交流觀點更是同活動剛開始時的“熱烈討論”形成鮮明反差。生1（發言時顯得有些底氣不足），地形平坦、交通便利、河流眾多、氣候適宜；生2（略作思考之后），補充：土壤肥沃；生3（撓撓頭皮），看了看黑板上的板書，干脆將所學的城市區位因素不分主次一股腦地復述了一遍,引來一片笑聲……】

當前的地理課堂活動，教師多圍繞學生生活實際創設頗具誘惑力的活動情境，用以調動學生參與活動的熱情。如案例中授課教師聯系學生居住的紹興城建城2500年引入話題，極大地撥動了學生的心弦。但是，為什么一個與生活密切聯系且學生頗感興趣的話題，并沒有釋放出學生的創造力，激發出學生思維的火花？在熱熱鬧鬧的活動場景中，學生僅僅只是做了一回知識的搬運工，將所學的城市區位因素無主次甚至無選擇性地予以復述呢？

對此，參加本次研修活動的學員們展開了討論。研討中，學員們提出，構建學生思維真正啟動和高質量運轉的地理課堂活動，教師除了能拋出撥動學生參與活動熱情的話題、組織恰當的活動形式（如小組合作，小組派代表交流討論）之外，還有必要提供“支撐思維的信息”，激起“推進思維的認知沖突”，給予“引導思維深入的點撥”。

一、提供支撐學生思維的信息

學生所擁有的知識經驗是思維的前提和基礎。圍繞學生生活實際創設活動情境，在激起學生參與活動熱情的同時，試圖喚醒學生大腦中存在的與活動主題相關的那些來自生活的經驗，以支撐學生的思維。即有助于學生借助生活經驗、結合已有的知識結構，積極展開聯想、抽象、概括、判斷、推理、分析、綜合等思維過程，從而獲得理性認識。

學生獲取的生活經驗有自發性、隨機性的特征，零碎而不全面，有時不足以支撐思維活動的推進。如案例中，學生雖然土生土長在紹興，但是對“紹興城址的選定及其發展歷程”這些涉及紹興城市史方面的知識大多缺少清晰認識和深刻的感悟。這是導致活動中學生剛剛打開的思維閘門戛然而止——“各小組成員的討論似乎有些無話可說”的重要原因。因此，在活動的建構中，教師應充分考慮學生實際，補充適量的信息，尤其是學生普遍感到比較陌生但有助于分析解決問題的關鍵信息，以支撐學生思維。

譬如，案例中教師可提供如下史實資料：“公元前490年，勾踐將越國國都從會稽山內部遷移到山麓沖積扇平原，依托九座孤丘建立起越國都城，即今天的紹興城；紹興自越國都城始，相繼為郡治、州治、府治及山陰縣治所在,尤其在南宋期間，與金陵并稱‘天下巨鎮’……”以增進學生對紹興城址選擇及發展歷程的了解。

二、激起推進學生思維的認知沖突

活動中，支撐學生思維的信息如何呈現，才有助于學習者對信息進行積極的意義建構，迸發出思維的活力呢？

參加研修活動的學員們普遍認為，迷惑和困頓是學生思維強有力的內驅力。直白地和盤托出解決問題需要的所有信息，使“問題答案清楚明白、甚至一覽無余”，會導致學生在大堆信息中尋找答案而排斥積極尋求其他思想的努力。即，導致學習者思維步入被動、封閉的境地，失去自由生長的空間。為此，要使學生思維真正動起來并得以推進，教師應將提供給學生的信息潛隱化——暗藏玄機，制造認知沖突，以激起學生強烈的困惑和疑慮。這樣，一方面在信息與問題之間，拉出一段思維的空間，讓學生思維得以自由舒展；另一方面，使學生帶著熱切期盼的內心狀態去探究，在探討爭論中，運用自己的認識創造性地分析、解決問題，使思維得以推進。

本次研修活動結束之后，筆者依據研修活動中得出的上述認識，在自身的課堂教學實踐中，對案例中的活動設計進行了修改。其中，將“公元前490年，勾踐將越國國都從會稽山內部遷移到山麓沖積扇平原，依托九座孤丘建立起越國都城，即今天的紹興城”這一史實資料的呈現方式，設計如下：

資料一：公元前490年，越王勾踐在吳國經受三年凌辱后回國。勾踐深知，要使越國強大起來，實現報仇雪恥、稱霸中原的目標，必須“定國立城”，把都城建設當作振奮民心、團結國人的標志性重大工程來實施。

資料二：春秋時期，越國都城周邊局部區域圖（見下圖）。

問題：各小組成員作為勾踐謀臣（角色扮演），在上方區域圖中尋找理想中的都城位置。

平原、河流交匯處，卻沼澤廣布；水患少的區域，卻地形復雜。真實復雜的情境，對學生原有的知識結構和理解水平構成思維挑戰，使學生陷于兩難境地，產生了強烈的認知沖突。這樣的教學處理，相比“直接呈現越國都城選址的文字材料，讓學生在材料中提取有利區位因素”而言，更能有效地推進學生積極融入情境，在不同觀點的交鋒中，將城市區位原理內化為一種感悟，而不只是停留在簡單回憶、搬運水平上。

三、給予引導思維深入的點撥

活動中，學生對問題的分析，有時僅僅只是囿于自身原有水平，思維膚淺；有時因為遇到難以逾越的障礙，思維固步不前顯得很低效……對此，教師有必要在課前周全考慮學生活動中可能遇到的困難；課堂上，憑借自身的知識底蘊和教學機智，對學生思維給予因勢利導的點撥，使他們對問題的分析漸入佳境。

譬如，在尋找越國都城理想位置的活動過程中，各小組成員對城址的選擇爭得不可開交：有的主張建在浦陽江、曹娥江、后海交匯處；有的主張建在沖積扇平原的河流沿岸；有的則主張建在山區地勢較低處……面對學生的各執一詞，筆者拋出了勾踐與大臣范蠡間的一段精彩對話：“勾踐七年，越王謂范蠡曰：‘今欲定國立城，人民不足，其功不可以興，為之奈何?’范蠡進言曰：‘今大王欲國樹都，……不處平易之都，據四達之地，將焉立霸王之業?’”以引導學生深入認識“平坦廣袤的地形和四通八達的交通”對當時都城選擇的重要性，并結合當時人類改造自然的能力，進一步修正原有觀點，去尋求理想區位。