地理課堂教學常見偏差行為及其矯正的研究

江蘇省揚州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

地理課堂教學常見偏差行為及其矯正的研究

江蘇省揚州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

朱雪梅（1969－），女，江蘇興化人，教授級中學高級教師。1990年畢業于南京師范大學地理系，畢業后至揚州大學附屬中學任教，2004年調入揚州市教育局任地理教研員。曾獲得全國優秀中學地理教育工作者、江蘇省中學地理特級教師、江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科技帶頭人、揚州市有突出貢獻的中青年專家等稱號。現兼任教育部“國培計劃”首批專家庫成員、教育部普通高中教師遠程培訓項目地理學科培訓專家、江蘇省基礎教育教學指導委員會地理學科專家委員、江蘇省地理學會理事、揚州大學教育碩士研究生導師、九三學社揚州市委會委員與宣傳處處長、揚州市廣陵區人大代表等職。

從教以來，曾獲全國錄像課評比特等獎、揚州市首屆青年教師教學基本功大賽一等獎、揚州市教研員教學競賽一等獎等。主持3項省級重點課題的研究，主持的課題曾獲江蘇省教育科學規劃首屆精品課題、江蘇省教研室課題研究成果一等獎、江蘇省首屆基礎教育教學成果二等獎。發表個人專著《高中地理新課程發展性評價》，主編《新課程改革背景下中學地理教育發展報告》、《義務教育地理課程標準（2011年版）案例式解讀》等專著，是《中國基礎教育學科年鑒·地理卷》核心編撰者。在《課程·教材·教法》、《上海教育科研》、《中國電化教育》、《中學地理教學參考》、《地理教學》、《地理教育》等刊物發表論文60余篇，有11篇論文被人大復印資料《中學歷史地理教與學》全文轉載。

英國威斯敏斯特教堂的地穴中有這樣的墓志銘：“當我年輕時，我夢想改變世界。當我長大、成熟時，我發現世界是無法改變的，因而決心只改變我的國家。但對國家我也無能為力。在我垂老的時候，我決心只改變我的家人，可他們也無法改變……”

無數的事實證明，人的思維與行為確實難以改變。但是，我依然夢想改變我身邊的地理教師的教學行為，或者說是夢想幫助他們矯正存在的教學偏差行為。

一、地理課堂教學行為的系統建構

從系統論的觀點看，課堂教學是一個復雜的、動態的系統，這個系統可以分為物質系統、觀念系統與行為系統。物質系統包括教室中的所有物化的設備及書本、音像等資料；觀念系統包括滲透于教學過程中的教育教學理念、學校制度、班級文化等因素；行為系統是指教學過程中教師與學生所表現出來的行為。顯然，行為是教學系統中最活躍、最有力的因素，因為物質手段必須通過行為才能起作用，觀念只有借助行為才能發揮作用。

迄今，人們對教學行為的概念并未形成共識性的理解。《辭海》對行為的定義是：“泛指有機體對所處環境的所有反應的總和，包括內在的和外在的、生理性的和心理性的反應。”這說明行為可以分為顯性行為與隱性行為，隱性行為難以觀察，所以教學行為一般是指可察覺的顯性行為。傅道春對教學行為的定義得到較多的認同，他指出教學行為是“教師在教學過程中，依據教學經驗和教學內部關系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。它包括對各種教學要素的專業化理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法。”[1]那么，可以簡約地認為地理課堂教學行為是指地理課堂上由教師引起、維持以及促進學生學習的所有技能，既包括教師“教”的行為，也包括學生“學”的行為，如講述與聆聽、提問與應答、解釋與討論、輔導與練習等行為方式。本文主要分析教師“教”的行為。

教學行為是一個十分復雜的系統，從上課到下

課，各種各樣的行為舉措交織成推動教學目標的行為網絡，每一項行為活動均是這個網絡中的一個節點，將這些行為節點加以分類是件很困難的事。裴娣娜將教學行為分為陳述、指導、展示、提問、反饋、管理、觀察、傾聽、反思以及評價等十種類型。[2]崔允漷將教學行為分為三大類九個小類，即：呈示行為（講述、板書、聲像呈示、動作示范）、對話行為（問答、討論）、指導行為（自主學習指導、合作學習指導、探究學習指導）。[3]

筆者以為，地理教師的課堂教學行為，既包含完成教學活動所必須的普適性的教師職業行為，還包括區別于其他學科的專業化的表達行為。在此，從專業表達、技術應用、課堂評價、課堂組織等四個維度將地理課堂教學行為系統搭建一個框架（如圖1所示）。在這個系統中，專業表達行為主要指地理專業知識與技能在教學過程中的呈現方式；技術應用行為主要指通用于課堂教學中的技術應用行為；課堂評價行為主要指課堂上對學生學習成效開展評價的行為；課堂組織行為主要指為順利開展課堂教與學活動而采取的管理行為。在課堂觀察研究中，如果根據系統中行為要素的構成分別展開分類觀察，則有利于形成更理性、更全面的觀察結論。

圖1 地理課堂教學行為系統的框架結構

二、地理課堂教學偏差行為的研究思路

無可否認，十多年的新課程改革之路使課堂教學行為發生了較大的變化，如課堂上師生互動行為明顯增加，課堂資源得到有效整合，多元化的教學手段促進了學生學習行為的改善，等等。但是，掃描教學現場，當前地理課堂依然普遍存在著許多低效甚至是無效的教學行為，如：“填鴨式”、“滿堂灌”、“越俎代庖”等問題并不鮮見；有些課堂有探究之形，卻無探究之實；教師的教學組織難以擺脫以鑒別、選拔、淘汰為目的的評價思想的制約，等等。這些低效與無效行為偏離了先進教學理念的需求，往往成為制約學生發展與目標達成的主要阻抗因素，在此統稱為偏差行為。

對地理課堂教學偏差行為及其矯正的研究，應該沿著這樣的方向發展：在澄清課堂教學行為構成體系的基礎上，在具體的“時間”與“空間”中，通過具體的教學事件明確偏差行為現實“是什么”和“為什么”，即分析偏差行為應然的理由，然后進行課堂教學行為的未來構建，即提出“怎么辦”的矯正方案，并使其在課堂實踐中獲得檢驗。

地理課堂教學偏差行為的研究，其核心價值在于優化地理課堂教學效能，促進教師與學生地理專業素養的發展。這樣的價值取向，必然要求其研究一定是扎根課堂的行動研究，研究者只有將自己置身于教學現場中，對地理課堂教學中的教學行為進行觀察、追蹤、反思，才能診斷出偏差性的教學行為；在此基礎上，進一步探究偏差行為產生的原因，提出矯正的方案與措施，并返回教學現場，重新檢視矯正后的新行為，如此循環，跟進強化，直至有效的教學行為塑造成功。以圖2所示，地理課堂教學偏差行為的研究過程大致分為三個階段：

圖2 地理課堂教學行為研究的思路

第一，確定研究主題。根據教學過程中師生普遍關注的某項教學行為問題，展開初步的調研，提出核心話題，如地理“三板”馬虎的問題、師生交往形式單一的問題、導學案應用低效的問題等；問題確定后，組織研究團隊學習相關教學原理，確定理論依據。

第二，開展課例研究。這是研究的主體任務，應

以“課例”為載體，以“問題解決”為中心，遵循“專家引領、自我反思、同伴互助”的合作原則，采用連環跟進的研究方法，對課堂教學行為進行有主題、有目標、有改進建議的研究。圖2所示的“教案設計→課堂觀察→偏差行為診斷→成因解釋→提出矯正措施→教案再設計”的循環跟進研究思路，充分說明課堂是研究的主陣地，也說明行為研究是一種高品質的實踐活動。課例研究的各個環節中，“課堂觀察”環節具有奠基作用，是進行問題診斷與成因分析的主要載體，只有將研究問題放置于教學現場中進行觀測、解決，才能進行客觀的評估與診斷，行為矯正措施也才有實際價值，因此，科學的觀課活動應該成為行為矯正的設計起點。

第三，制定行為標準。對教學行為的研究又不止于實踐活動，還需要提煉、總結，針對課例所反映的教學偏差行為的矯正經驗，最終提出這一教學行為的操作標準。

以上研究思路的分析表明，地理教學偏差性行為的研究應該著力體現實踐性、反思性、合作性、開放性與發展性等特征，其根本目的乃是為了改進教學，為了師生的發展。還需要強調一點，教學行為的優化研究很難由個體完成，應該由執教者與觀課者（包括專家）共同協商解決。

三、地理課堂教學偏差行為的表象掃描

對地理課堂教學行為的評判，自然有“仁者見仁，智者見智”的看法，但歸結起來，應該符合幾項原則，一要看該種行為是否體現教師的職業道義性；二要看該種行為是否與體現教育教學的規律性；三要看該種行為是否體現地理專業的科學性；四要看該種行為是否體現學生身心發展的需求性。

筆者于2011年2月4日在“調查派”網站發布了一份“地理教師課堂教學行為調查問卷”①，截止2011年2月25日，共有177人提交了答卷，具體答題人員的信息不祥。此問卷共分76道單項選擇題，選項均為“從未”、“有時”、“經常”、“總是”等四個等級的行為出現頻率，內容涉及地理課堂教學行為的四大類型，抽取其中一部分統計如表1。

表1 地理教師課堂教學行為調查統計（部分）

問卷調查的客觀性可能受到答卷者理性思考后的傾向性影響，縱然如此，統計數據依然說明新課程所倡導的高品質教學實踐行為并不能夠占據絕對優勢。表格中第1～5題是對地理專業表達行為的調查，“總是”選項為最佳行為，各題選擇人數均未能達到50%；第6題是對技術應用行為的調查，高達41．48%的人員“總是”或“經常”用計算機多媒體課件代替板書板圖，這顯然是一項不妥當的行為；第7～9題是對課堂評價行為的調查，第10～12題是對課堂組織行為的調查，數據表明正向行為的比率均偏低。由此判斷，地理課堂教學中的偏差行為普遍存在，只是具體表現狀況及程度因人、因環境而宜。

當然，對地理課堂教學偏差行為的認識，還是應該通過大量的課堂觀察活動，對教學行為進行直接評估，可能得出更客觀的結論。筆者在近八年內，觀課1200多節，基于對這些課堂現場的真實感受與理性思考，將常見的教學偏差行為歸納為以下十個方面。

（1）講解語言平淡。優秀的教師只要登上講臺，一定是神采飛揚、激情四射的。但是，有些教師教學語調平平，講授缺少感染力，不管是教學組織用語，還是

知識點的講解，都是同一種音調、同一個音頻，沒有輕重緩急、抑揚頓挫的語言，沒有發自內心的微笑，沒有輔助的手勢，使得講解語言聽起來味同嚼蠟。有些教師喜歡控制課堂話語，講解時間過長過多，學生表達觀點的機會少。

（2）交往方式單一。許多課堂的教學策略顯得比較單調，與學生的互動交往只限于問答式對話，多為缺乏思維深度的“師問生答”，也缺少追問、補問。有些課堂的討論活動重形式輕內容，是為了合作學習的形式而設置討論。諸如角色扮演、實驗演示、案例分析、辯論等，多向的師生交往活動應用較少。

（3）形式主義傾向。少部分教師的課堂教學行為存在著形式主義傾向，過于追求活潑的教學氣氛，設計的互動活動形式多樣，動輒使用討論，但熱鬧的場景背后缺少地理原理的剖析與思維能力培養，甚至偏離教學目標的要求，并不能起到突出重點、突破難點的功能。

（4）圖表應用乏力。地圖及各類地理圖表是地理學語言最精煉的表達方式，是培養空間概念的重要載體。但是，在許多課堂上，地圖及各類圖像、表格卻常常缺位，如學習世界農業地域類型卻不能運用世界地圖落實各種農業地域類型的分布區與分布規律。有的課堂上，或地理圖表的信息提取不全，或讀圖思路不清，或填圖、繪圖不夠規范。這些現象在當前地理課堂上普遍存在，嚴重影響了教學效益。

（5）板書板圖零亂。當前地理教師“三板”能力的下降已經成為一個不爭的事實。在多媒體設備普及的教室，“零板書”現象普遍存在，這使教學過程缺少直觀的印跡。地理板圖、板畫更是難覓蹤影，偶有所見，也不夠正確、美觀。

（6）媒體依賴過度。許多教師的課堂教學呈示方面過分依賴計算機多媒體，過分追求課件制作精美程度，重畫面的視覺效果而忽略內涵剖析與承載問題的設計。有些課堂，教師甚至成為播放課件的操縱手，從傳統的講解灌輸演化為機器灌輸。

（7）教學手段傳統。隨著信息技術的發展，計算機多媒體、互聯網、電子白板與地理信息技術已走進千千萬萬的教室，但一些教師不能夠熟練應用這些教學工具，習慣使用黑板加粉筆的傳統媒介，使得現代教學媒體的優勢得不到充分發揮。如電子白板的強大交互功能在絕大多數課堂上都未得到運用，只起到了投影屏幕的作用。

（8）理答評價簡單。絕大部分課堂，教師都會提出相關問題供學生思考、回答，但對學生答案的處理卻顯得比較簡單，在重結果輕過程的評價理念主導之下，往往急于給出正確與否的判斷，缺少追問、補問，更很少組織學生開展自評與互評活動。

（9）機會分配不公。課堂上的學習機會均等是教育公平的微觀體現，但是在許多課堂上，教師對不同學生的態度表現出明顯的喜厭有別、褒貶有異的傾向，如給予成績好的學生更大的信任、更多的提問、更好的評價，所謂的“學困生”在教學過程中常被邊緣化。有的高中課堂則將回答問題的機會幾乎全分配給了在本科預測線上下的“臨界生”。這種偏差性的教學行為嚴重打擊了學生的積極性和自信心，嚴重阻礙了師生之間的情感交流。

（10）課堂管理專制。一些教師在教學過程中習慣于發號施令，要求學生絕對地服從，很少給學生質疑與提問的機會、自主活動的空間，因缺乏教學民主而使學生學習機械，師生關系僵硬。

四、地理課堂教學偏差行為的歸因分析

行為是思想的體現，面對以上常見的地理課堂教學偏差行為，需要追問這些行為動作背后所蘊含的理念。對教學偏差行為的現象解釋應該在課堂觀察基礎之上，通過診斷、評估、分析、歸納等思維活動完成，它屬于教學行為的解構過程，回答“是什么”、“為什么”的問題。

教師課堂教學行為偏差的成因比較復雜，在社會、道德、文化等視域均有相應折射，具體表現因個體不同而存在顯著差異。綜合梳理，導致教學行為偏差的原因，可主要歸類于職業道德、教學思想、自我效能感、教師專業知識等方面存在“短板”，總結如下。

（1）師德態度不端。《中小學教師職業道德規范》規定了師德的基本準則，但不可否認，少數教師缺少正確的教育信念，對學生缺少愛的情感，并不能真正做到愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習，因此極易產生教學設計馬虎草率、教學方式簡單粗暴等不良行為。

（2）教學理念落后。十多年的課程改革之路，似乎新理念已經達成共識。但是，觀念的改變是最艱難的改變，實際上師道尊嚴、傳授為主的教學思想根深蒂固，于許多教師而言，新課程理念并未能真正轉化為行為。這就導致有些課堂的教學目標只瞄準考試，知識點學習過于機械、標準；教師教學過程中眼中看到的是學生，但心中并沒有裝著學生，以“講”代“學”的現象非常普遍；教學重預設輕生成，重講授輕活動，只考慮完成自己的講稿，而忽略學生的需求與認知特點。

（3）自我認同缺失。教師職業的價值認同感是實

現自我成長的內在動力，但部分教師對工作的價值認識不足，不能享受教育、教學帶來的樂趣。地理教師的挫敗感尤為明顯，因為在應試教育背景下，地理學科在許多學校是“副科”，往往不被重視，常導致地理教師角色定位較低，對自身學科認同度低。這樣的認識嚴重消減了地理教師工作的積極性與創造性，易產生應付差事、課堂管理冷漠等不妥行為。

（4）專業知識薄弱。地理教師專業知識的構成是個復雜的體系，應該包括地理學科的本體性知識、人文素養性知識與教學條件性知識，無論哪一方面知識存在缺憾，都可能帶來偏差性的教學行為。如對地理學科專業知識理解不透會出現專業術語使用不規范、講解不清的問題；如果知識面窄、缺乏深厚的文化底蘊與良好的藝術鑒賞能力，就可能出現照本宣科、講解枯燥的問題；如果教育學、心理學、教學論等條件性知識不足，就不能智慧地處理師生關系與課堂上生成的問題，不能靈活運用多樣的教學方法與策略組織學習活動。

五、地理課堂教學偏差行為的矯正策略

首先，我們需要尋求地理課堂教學偏差行為矯正的理論依據。其一，心理學認為，行為具有一定的可塑性，可通過設計有效的教育策略和干預技術來改變個體的行為；其二，按照哲學的因果關系理論，教學行為的發生以及持續存在與環境中各種因素有著密切的關系，即如前文所述的歸因分析，那么，針對不當行為產生的原因進行矯治，就可能形成所期望的新行為；其三，課堂是一個開放而不是封閉的系統，按照耗散結構理論，向開放系統輸進“物質與能量”，就能夠促進有序結構的形成，對地理課堂系統而言，“物質與能量”便是矯正偏差行為的推動力。以上三項理論依據說明，課堂教學偏差行為的矯正不僅可能，而且可行，關鍵是輸入的“物質與能量”是否有效，它決定矯正的效果，這就是“怎么辦”的問題。

其次，我們需要強調實施地理課堂教學行為矯正策略的前提，是被矯正者已經具備良好的師德修養與較強的自我發展內驅力。

圖3 課堂教學偏差行為的矯正策略

那么，如果將課堂看作是一個可持續發展的開放系統，則可以從行為評估、行為指導、行為重塑等三個維度構建偏差行為的矯正策略體系，如圖3所示。這三項策略具有一定的階段性，行為矯正按照“評估→指導→塑造→再評估”的循環跟進思路而不斷前行。這三項策略均在能動的“人”的管理與調控下進行，“人”指所有參與研究的執教者及指導者，他們構成一個“研究共同體”，為這個開放系統不斷輸進“物質與能量”，如觀課工具、指導文本是有形的“物質”，而理念與思路則可理解為意識流的“能量”。

案例：2011年底，揚州市竹西中學陳澍人老師提出，作為一名教學新手，希望改進自己課堂上師生交往的行為。我們組建了5人研究小組，商定以《降水和降水的分布》一課為研究課例，首先制定了師生交往行為的課堂觀察量表，初步提出師生交往行為的基本標準。在研究過程中，根據課堂觀察的結論與師生交往行為的標準要求，陳老師先后5次修訂教學設計，并在5個平行班上分別施教。第一次觀課，發現師生交往方式比較單一，以師問生答為主，教師對學生的行為起控制作用；到第五次觀課，師生交往以相互切磋為主，生生之間的互動頻數多于教師與學生個體之間的互動。此后，陳老師認為多維的師生交往行為在自己的課堂上得到了有效應用。

1．評估策略：基于課堂觀察進行診斷與分析

對偏差行為采取矯正，一定緣于偏差行為的評估，評估結論又只能緣于課堂觀察。前文已述，課堂觀察是行為矯正的起點。課堂觀察不同于一般意義上的經驗式聽課、評課活動，而是一種正式、客觀、系統的科研方法，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳）及有關觀察工具（如觀察表、錄音錄像設備），直接或間接地從課堂教學情境中收集資料，并在此基礎上進行診斷與分析，從而得出課堂評估結論。

基于課堂觀察的教學偏差行為評估是一項技術要求較高的活動，它大致分為三個階段：第一，通過課前會議，確定觀察目標、設計觀察工具；第二，進入課堂，運用工具記錄教學過程，發現關鍵性教學事件；第三，通過課后會議，診斷存在的偏差問題、進行歸因分析。

在課堂觀察中，工具的科學性決定了偏差教學行為信息提取的有效性，因此，在課前需要根據研究主題精心設計觀課工具，以備對課堂教學行為進行客觀、有針對性的記錄。觀課工具主要分為兩大類型：

一是用于記錄教學活動的各種觀察量表。根據其

觀察目的，又可分為三類：（1）客觀描述課堂中學習情境與師生所有行為的田野式聽課記錄表；（2）針對觀察主題所設計的專門化觀察量表，如地理專業表達行為觀察表、媒體應用行為觀察表、師生交往行為觀察表、課堂提問行為觀察表等；（3）用于了解課堂教學效能的調查表，如學生習得性評價調查表、教師自我反思評價表等。后兩種觀察量表應盡可能體現定性與定量相結合的原則，因為定量觀察屬于實證主義的方法論，定性觀察屬于解釋主義的方法論，兩種結合才能夠獲得更準確的觀察結論。如，表2即為上述案例中第二次課堂觀察中關于師生交往行為的記錄統計表。

表2 師生交往行為的課堂觀察統計表

二是用于記錄教學活動的各種電子設備，如通過錄音、錄像設備忠實地記錄教學過程中的音頻與視頻，其音像資料可以在課后會議中進行回放，補充現場觀課中沒有及時捕獲的信息，也可以作為未能到達教學現場而采取間接評估的主要依據。如，上述研究案例中授課過程及研討會議均在微格教室中進行了錄像。

課堂觀察信息的采集為診斷與分析教學偏差行為提供了原始資料。在課后會議中，研究成員依據各項觀察記錄，圍繞教學過程展開討論，確定存在的不當教學行為，并分析其形成的原因，這就是診斷的過程。行為診斷應該聚焦“關鍵教學事件”，采取執教者反思性“自診”、同行間“互診”與專家參與的“會診”相互融合的診斷范式，以探究教學偏差行為的具體表現，作出歸因解釋，最終得出評估結論。如，上述案例第二次課堂觀察后關于師生交往行為的評估結論為：

（1）以師生互動為課堂主渠道的交往過程，凸顯了學生主體學習地位，但生生之間互動次數較少，建議減少教師的主導次數。

（2）師生交往形式有所增加，但仍以教師提問為主，小組合作學習的次數只有1次，且部分學生在小組合作學習中處于邊緣化，參與性不強。

（3）從師生交往情緒看，教師平穩溫和，缺乏激情，課堂中氣氛比較熱烈的互動只出現1次。

以上分析說明，教學偏差行為的評估是以教學偏差問題的探究和消解為目的，這就為制定矯正方案提供了直接的依據。

2．指導策略：基于行為標準制定改進方案

對教學行為進行評估后，就可以針對存在的偏差性問題制定行為矯正方案，從而為行為執行者提供優化課堂教學行為的操作依據。在制定行為矯正方案時，需要回答四個問題：一是行為改進目標是什么？二是當前應該消減的行為是什么？三是應該達到什么樣的行為標準？四是實施的具體方法是什么？

制定教學偏差行為的矯正方案一定要對癥下藥，要針對評估階段中診斷出來的主要行為問題的表現與成因指明矯正目標，如上述案例的矯正目標主要是針對師生交往形式單一而確定，即通過課例研究訓練互動交往技能，增加交往方式的多樣性，提高交往的有效性。操作性較強的矯正方案能夠確切地說明當前應該消減的偏差性教學行為與所期望增加的教學行為的具體表現，特別是期望行為應該是一種規范行為，應該成為評估未來課堂中行為是否得到矯正的標準。如，我們認為地理課堂中有效的師生交往行為應該具有以下標準：

（1）師生互動交往應遵循人本主義思想的要求，師生在相互契合的交往中形成學習共同體。

（2）師生互動交往的主客體關系應根據教學需要而相互轉換。在講授時教師是主體，在自主、合作、探究學習時學生是主體；總體看，教師是發出交往信息的主體。

（3）師生互動交往的內容應基于課程標準的要求，將課程內容轉換為形象生動的語言、文字、圖像、視頻、實驗等交往所需的信息載體，以充分調動師生的視覺、聽覺、動覺等感官參與互動。

（4）師生互動交往的方式多樣，根據交往成員構成，可分為師個互動、師班互動、師組互動、生生互動等類型。

（5）師生互動交往的過程大致分為啟動、傳輸、相互作用三個階段。啟動階段主要是通過情境激發參與興趣；傳輸階段主要是通過口頭語言、體態語言及技術媒體展示交往信息；相互作用階段是思考、討論、分析、交流的過程，由此而形成新的認知與能力。

教學偏差行為矯正方案中的實施方法是對消減偏差行為、強化期望行為所采取的做法，也就是塑造新行為的辦法。實施方法也應該因人而宜、因偏差行為特征而宜。根據行為矯正實施主體，常用的方法可歸為兩種類型：一是元認知干預技術，行為偏差者通過自我反思、實驗比較、模仿等方法加強學習，不斷改進自身的教學行為；二是外部干預技術，通過他人的培訓指導、教學示范、獎懲等方法進行刺激與強化，從而促進被矯正者的教學行為不斷優化。

3．塑造策略：基于課堂實踐施行刺激與強化

課堂教學偏差行為的矯正方案只有在課堂教學活動中才能得以實施，其合理性也只有在課堂中才能得到檢驗，且只有在這樣的實踐過程中，方案所期望的教學行為才可能被塑造。或者說，新的期望教學行為替代偏差行為，這一行為塑造的過程，就是矯正方案的執行過程。但是，行為塑造不可能一蹴而就，往往是一個從量變到質變的過程，甚至還可能出現偏差行為反復出現的問題，因此應該針對教學實踐活動中的新問題、新現象，對教學行為進行重新評估，并根據新的評估結論修正行為矯正方案，直至期望行為塑造成功。

在課堂教學中采取刺激與強化技術，是促進行為優化的重要措施。心理學認為，當一個行為造成了有利的結果時，這個行為更有可能在將來相似的環境中被重復，這就是行為強化原理，其中的“有利的結果”被稱之為強化物，它對行為強化起到刺激控制的作用。強化物又分為正強化物與負強化物，正強化物會帶來愉悅感和滿足感，使行為者易傾向于重復該行為；負強化物能減少和消除行為者的不快和厭惡，從而也會令行為者傾向于重復該行為。如果在行為矯正的地理課堂上廣泛運用刺激與強化原理，就能使期望行為不斷得到重復。例如，觀課者通過觀察工具記錄矯正成功的教學事件，然后給予表揚與獎勵，就是一種正強化；再如，執教者經過反思，發現課堂上多樣化師生交往活動的增加使得過去令人不快的沉悶的課堂氛圍變得活躍，因此更樂于增強師生交往的頻度，這就是一種負強化。在上述研究案例中，正強化與負強化的方法都起到了較好的矯正效果。

最后需要指出兩點：其一，地理課堂教學行為的矯正是亡羊補牢之舉措，在教師的教學生涯中，預防應該比糾偏更重要，最好的行為矯正策略是避免問題行為的發生。其二，在現實的地理課堂教學中，完全沒有偏差的教學行為是不存在的，它只是一個理想假設，是一個美好的愿望和追求。當然，追尋理想的過程遠比結果更重要，在這個過程中發現自我、發展自我，不斷優化教學行為，才是研究的價值所在。

注釋：

① http://w w w.di aochapai.com/my/ survey/01948f6a-64ec-45a0-adc7-ec200dfdf572

[1]傅道春.教學行為的原理與技術[M].北京:教育科學出版社,2001.

[2]裴娣娜.教學論[M].北京:教育科學出版社,2007.

[3]崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社,2009.