從教學大綱到課程標準轉變的思考

鐘建珍，李桂霞

從教學大綱到課程標準轉變的思考

鐘建珍，李桂霞

在新一輪的高職教育課程改革中，長期以來使用的教學大綱被課程標準所取代，為更好地理解和把握課程標準，在對課程標準內涵、課程標準框架及內容的研究基礎上，分析了課程標準與現行的教學大綱的區別及對教學大綱的超越之處，探討了課程標準制定的相關問題。

課程改革；教學大綱；課程標準

課程標準是新一輪高職教育課程改革系統工程中的一個重要樞紐，它是檢驗課程改革進步大小的尺度，也是實現人才培養目標的檢測依據，可以衡量是否達到了教育目標或在多大程度上達到了教育目標，可以幫助我們判斷什么樣的課程、什么樣的教師活動或者什么樣的評價方式、什么樣的教學環境等才是合適的。因此，課程標準相關問題的研究，對規范高職院校課程標準的研制工作，推進高職教育課程改革具有十分重要的意義。

一、課程標準的內涵

（一）關于課程標準的界定

課程標準與教學大綱在課程中的地位與功能非常相近。關于“課程標準”和“教學大綱”這兩個詞用哪一個好，主要根據各個國家的教育傳統與理論背景而定，國際上并沒有統一的說法。

《美國國家科學教育標準》認為，課程標準是量度教育質量的準繩：量度學生所掌握知識和能力的質量；給學生提供學科學機會的教育大綱的質量；教學的質量；教育系統的質量；評價的質量等等。澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》中指出，課程標準描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數學生在每一學習領域能達到的學習結果。它為各個學校課程規劃、實施與評價提供了一種參照。《加拿大安大略共同課程省級標準》提出，課程標準是為評估學生學習而設計的一般標準。1992年在美國舉行的亞太經濟合作組織成員國（地區）教育部長會議中提出，課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態度的非常清晰明確的闡述。顧明遠主編的《教育大辭典》(第一卷)中的陳述是：課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學建議和評價建議。

在我國高等教育領域，國家還沒有頒布過課程標準，但在教高[2006]16號文件中對課程標準有明確要求，提出要“建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。”此后，一些高職院校相繼開始研究和建立相關的課程標準，并用課程標準取代了教學大綱與考核大綱。

（二）課程標準的基本含義

以上國家（地區）或組織對課程標準的描述中，盡管表述方式不同，但核心內容基本相同。關于現代課程標準的基本含義，筆者認同的是：課程標準是對一門課程從開發設計到實施的標準化規定。其內涵應包含以下五個方面：一是課程標準是根據人才培養方案對學生“應掌握的特定知識、技能及態度和學習結果”等全過程教學規范要求的描述；二是課程標準是制定某一學段的基本要求；三是課程標準對學生學習結果的描述應該是可理解的、可達到的和可評估的；四是課程標準是管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學評估、學習結果考核的依據，不但面向教師，還要面向學生；五是課程標準隱含的深意是：教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者。

二、課程標準的框架及內容

（一）課程標準的框架

課程標準的框架是指某門課程標準的具體格式，它隨課程性質（文化基礎課、專業基礎課、專業理論課、實驗、實訓、實習等）、采用的教學模式（理實一體化、項目式、案例式、教學做合一等）、教學手段與方法的不同而不同，但基本要素一般是一致的。課程標準的基本結構通常由前言、課程目標、內容標準、實施建議和附錄五部分組成，這種課程標準框架，將課程目標、內容標準及課程實施放在同等重要的地位。

（二）課程標準的內容

上述課程標準所包含的五部分內容其內涵如下：前言是對課程性質、價值與功能做定性的描述，主要闡述本領域課程改革的基本理念以及對課程性質和課程設計思路的說明。課程目標主要是描述學生應具有哪些能力、掌握哪些知識、形成哪些技能、養成哪些素養，特別應突出能力目標，重點關注學生能做什么，而不是知道什么。內容標準是根據專業課程目標和涵蓋的工作任務要求，按學習領域（任務或模塊化課程或工作項目等）順序描述課程內容及具體要求，說明學生應獲得的知識、培養的能力與態度。實施建議主要闡述教學建議、教材教參選取、教學組織實施、教學評價、教學條件的配置、任課教師要求、課程資源的開發與利用等方面的建議。附錄是對標準中出現的一些主要術語進行解釋和說明，以便于使用者能更好地理解與把握。

三、課程標準與教學大綱的關系

課程標準是教學大綱的繼承和發展，二者相同點在于都是規范教學的綱領性文件，是根據人才培養方案制訂的，是人才培養實施過程的體現。其不同點主要有以下幾個方面。

（一）體例、結構及內容不同

教學大綱是按學科以綱要形式規定教學內容和基本要求的指導性文件，在結構和內容上都比較簡單，主要包括教學目的、教學內容及要求、教學建議三部分，側重于對教學內容的具體規定。課程標準無論從目標、要求，還是結構、體例上都是全新的，而且內容更加豐富。

（二）課程目標與教學目的的關注點不同

教學大綱中的教學目的強調的是知識和技能目標，關注知識點和學習的效果；課程標準中的課程目標關注的是學生學習的過程、知識與技能、方法與過程、情感態度和價值觀。

（三）對教學內容及標準的側重點不同

教學大綱中的教學內容及要求規定的是教學內容及教師教學的最高標準，強調教師的教；課程標準中的內容標準規定的是學習領域、學習目標、行為目標及學生學習的基本要求，著眼于學生的學。

（四）對教學與評價要求的上下限不同

教學大綱規定的是教學和評價的最高要求，所以對教學的檢測不能超越大綱。課程標準是對學習的最低要求所作的規定，所以對學生學習的檢測可以超越課程標準。

四、課程標準對教學大綱的超越

用課程標準取代教學大綱不僅僅是一個簡單的詞語置換，不只是形式上的變化，它承載著教學改革理論與實踐的創新，課程標準在以下幾方面較教學大綱有超越之處。

（一）從關注學生的知識和技能到提高學生素質的超越

課程標準由原來的側重于單純強調知識和技能，轉向同時關注學生學習過程與方法、情感、態度和價值觀，全面體現知識與技能、過程與方法、情感與態度價值觀三位一體的課程功能，從而促進教育重心的轉移，使素質教育的理念切實體現到日常的教育教學過程中。

（二）從學科中心到著眼于學生發展的超越

教學大綱注重學科內容及體系和知識的系統性，以知識序列為主。課程標準突破了學科中心，只規定教學所要達到的階段性目標，不強調知識的先后順序，只要能達到規定的目標，先學什么，后學什么，沒有嚴格的規定，將學生發展作為最核心的目標。

（三）從以教為中心到以學為中心的超越

教學大綱以教為本，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。課程標準改變原有的單純的接受式學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，從以教為本轉向以學為本，更多地關注學生的學，關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀，強調為學服務。

（四）從剛性到彈性的超越

教學大綱對教師教什么，怎樣教，教到什么程度都作了具體細致的規定，以便于教師學習和直接運用，但是“剛”性太強。課程標準對教學目標、內容標準及實施建議做出的是一些指導和建議。與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的。

（五）從內容簡單到內容更加豐富的超越

教學大綱與課程標準相比，結構和內容都比較簡單。課程標準的內容更加豐富，可為學生設計大量調研、探究和實踐性的學習活動，且具有操作性和指導性，它體現了課程改革的新理念。

（六）從評價單一到評價多元化的超越

教學大綱注重終結性評價，評價方式比較單一。課程標準將學生的發展、教師的發展與課程的發展融為一體，淡化了終結性評價和評價的篩選評判功能，強化了過程評價和評價的教育發展功能。尤其是在過程評價和自我評價的方式方法上可以自主創新，更加關注人的發展過程，并呈現出多元化的趨勢。

（七）從課程實施所提供空間的超越

教學大綱是對教學的最高要求的規定，課程標準是對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出建設性的意見，而對實現目標的手段與過程，特別是知識的前后順序，不做硬性規定。這為教材的多樣性和教師教學與評價的創造性提供了廣闊的空間，為體現并滿足學生發展的差異性創造了比較好的環境。

五、制定高職課程標準的注意事項

第一，在研制課程標準時要注意遵循以下步驟：深入調研，明確人才培養目標，進行職業能力分析，掌握職業能力標準，明確課程的定位及任務、課程目標、知識點、技能點和素質要求、內容序列和具體內容、課程的組織與實施細則、考核指標體系和考核標準等。

第二，在研制課程標準時，要認真分析課程在人才培養方案中的地位與作用，準確定位知識、方法、社會能力方面要達到什么目標，通過什么理念、模式與技術去實現。

第三，要掌握課程目標的陳述技術，一般采用行為目標陳述方式，通常用結果性目標方式和體驗性或表現性目標方式，前者主要應用于知識、技能及可結果化的課程目標，后者通常用于無需結果化的或難以結果化的課程目標。

第四，課程標準的研制要與原有教學大綱結合，在原有教學大綱的基礎上去完善，而不是對現有教學體系的推倒重來。此外，還要與近幾年教學改革的成果相結合，要將相關的課程改革經驗進行整理，并將其固化到課程標準之中。

第五，課程標準的建立一定要依靠集體智慧，有組織、有計劃、有目標、有分工、逐項落實。必須以主人翁的姿態，科學、嚴謹的作風，舉全體專兼職教師之力。在操作上可先做一個方案，通過討論、分析研究或論證后，再形成文本。反之，敷衍了事，則沒有任何實用價值。

廣東省教育科研“十一五”規劃課題“高職教育人才培養方案基本框架設計的研究”（項目編號：2010tjk123）

鐘建珍，女，廣東科學技術職業學院研究實習員，主要研究方向為高等職業教育教學與管理；李桂霞，女，廣東科學技術職業學院教授，主要研究方向為高等職業教育。

G712

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1674-7747（2012）03-0007-03

[責任編輯 盛 艷]