對“教學過程與生產過程對接”的思考

戴 鋒

“促進專業與產業、企業、崗位對接，專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，學歷證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接”是國家中等職業教育教學改革創新指導委員會的任務，也是職業教育改革的方向以及學校專業建設的核心。就“五個對接”來說，“教學過程與生產過程對接”更是當前職業學校教學改革的關鍵，因此，正確理解與有效實施“教學過程與生產過程對接”是職教人必須分析、研究、實踐、探討與解決的實際問題。

一、“教學過程與生產過程對接”的正確解讀

（一）“無縫對接”是對“教學過程與生產過程對接”的一種淺表的、難以實現的解讀

對“教學過程與生產過程對接”的一種理解，是認為學生通過學校學習，就能到企業直接上崗，即所謂的“無縫對接”或“零距離”。這是基于結果分析得出的結論，也是許多人很自然的理解，但仔細分析這種理解，卻發現其帶有直接性、表面性和功利性，是不切實際而難以實現的。

許多職業學校把“無縫對接”作為“以就業為導向”的職業教育所追求的目標，并為此不懈努力。事實上，至少到目前為止，職業學校培養的學生總體上未能實現“無縫對接”。這可以從學校培養出來的學生需企業再按照企業規范、生產工藝流程、操作知識技能等方面要求進行再培訓，然后才能上崗這一事實中得到證明。此外，許多調查表明，企業對職校畢業生的要求包括:責任、誠信、踏實、勤奮、吃苦耐勞、樂于學習、合作、規范和技能等，而被學校認為最重要的“技能”只能排第三或更后，這說明學校認識與企業要求之間還存在著很大差距，這種差距的存在必然會影響“無縫對接”的實現。

從學校方面來看，學生從學校到企業“無縫對接”的實現效果，還會受到一些客觀條件的限制。如具備一個實踐教學場所——校內實訓基地，是必不可少的首要條件，并且校內實訓基地還須做到以下三個方面:一是要求實訓基地的設備數量夠用且能與企業基本同步更新；二是要求實訓基地要運用現代企業的管理模式和生產運營模式；三是具有保證實訓基地為教學提供服務的制度和機制，這樣，培養的學生才有達到“無縫對接”的可能，缺少其中任何一個方面，都會使“無縫對接”成為空談。

就江蘇省而言，自2005年“江蘇加強職業教育實訓基地建設”以來，中央和省財政（包括地方財政配套）都在不斷加大專項經費投入，用于支持職業教育實訓基地建設。到2011年江蘇已經建成省級實訓基地235個，國家級實訓基地77個，[1]分布在數控技術應用、汽車維修技術、計算機應用與軟件技術、電工電子與自動化、建筑技術、紡織服裝、醫藥、現代化工、現代農業、現代物流、商貿服務等主要專業領域。2010－2012年江蘇還將支持建設150個左右與戰略新興產業、地方支柱產業、特色產業緊密結合的中等職業教育“高水平示范性實訓基地”。[2]在實訓基地的建設及技術管理、設備管理、使用管理、資金管理等方面積累了豐富的經驗。雖然全省上下共同努力，成就較大，但無論從全省或是從各地主要專業教學需要來看，與要求相比還有很大差距，薄弱地區和薄弱學校這一差距就更大，目前大多數學校的大部分專業甚至還沒有標準的校內實訓基地。在現有的基地中，再對照能實現學生“無縫對接”實訓基地的“三個方面要求”，就只有極少數學校部分專業的實訓基地能符合要求。許多實訓基地建成后甚至沒有按要求運轉，更不用說高效率地用于教學，而成為了擺設。因此，校內實訓基地建設不能滿足“無縫對接”教學的要求，成為職教培養的絕大多數學生無法真正實現“無縫對接”的原因之一。雖然“校企合作”能有助于實現“無縫對接”，但因為合作雙方的緊密程度還很不夠，且我國職教模式也有別于“雙元制”模式，因此，“校企合作”也沒能更好地促進“無縫對接”。此外，“校外實訓基地建設”、“地區共享型實訓基地”按照最初的設想雖能發揮作用，但其作用能力很有限。

長遠分析，要全面實現學生從學校到企業的“無縫對接”，無論從職教所處的大環境（校企關系、由于投入有限致使實訓基地設備不可能與企業設備同步更新等），還是從職業學校內部管理和運行機制來看，在相當長的時期內都無法達到我們預期的效果。“無縫對接”成為職教一個美好的期望、一個可望而不可及的目標，或許“無縫對接”只是職教人一個心理自我安慰，是職教人一個“無法兌現的承諾”。[3]

那么，究竟是什么原因使“無縫對接”遭遇了尷尬？筆者認為，是職教發展沒有遵循其本質規律，職教發展長期偏離了職業教育的運行軌道。因為一切教育本質上都是為人的發展服務，職業教育也不能例外。而我們的職業教育還停留在通過制度建設促進發展的階段，“人”還在我們的視野之外，[4]雖然我們說“以人為本”，但“服務宗旨”（其內涵主要是為經濟社會發展服務）、“就業導向”、“校企合作”、“基地建設”、“專業建設”等無一例外是職業教育制度本身的自我完善，制度建設成為職教發展的目標。

（二）“培養學生的綜合職業能力”是“教學過程與生產過程對接”本質的、可實現的解讀

基于上述分析，筆者認為，“教學過程與生產過程對接”不應該一味追求上述這種結果意義上的、急功近利式的、無法實現的“無縫對接”，而是要從職業教育本質上尋找真正的、能夠實現的“對接”。通過教學，使學生具備從事生產和適應社會發展的能力應該是“對接”的正確解讀。

這種理解是基于對過程分析得出的結論。是“把職業實踐過程設計為學習過程，在職業實踐情境中展開學習過程”，即將“為了行動而學習，通過行動來學習”[5]作為教學過程的設計原則，貫徹以“行動導向”為教學方法的“項目化”教學，從而培養學生的綜合職業能力。

這里的綜合職業能力或職業行動能力包括以下方面:（1）包含專業技能和知識的專業能力；（2）包含獨立學習能力、獲取新知識技能、獨立解決問題能力的方法能力；（3）具有與他人交往、合作、共同生活和工作能力的社會能力；（4）具有正確的價值觀、高尚的人生觀、堅韌不拔和吃苦耐勞的工作精神、健康的心理素質，追求完美、不斷提高和進取的價值取向等屬于個性能力范疇的個性能力。除專業能力外的方法能力、社會能力、個性能力共同構成“關鍵能力”，“關鍵能力”是學生在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力，是勝任人生生涯中各種不可預見變化的能力。[6]職業教育在注重學生“專業能力”培養的同時，更應強調“關鍵能力”的培養，以使未來員工——學生能面對將來職業生涯的全新挑戰，從而體現職教為人的發展服務、促進人的發展服務的本質，這才應該是“教學過程與生產過程對接”的更高或是說是本真的追求。

二、“教學過程與生產過程對接”的實施要點

（一）正確理解“對接”、“三以一化”課程體系及行動導向教學法內涵，是成功實施“對接”的基礎

專業課教師要從人的發展的高度去認識職業教育的本質，真正理解職業教育改革的內涵。所有的職教人都要意識到，當前職業教育遇到前所未有的挑戰，職業教育教學亟需改革。

自2005年“江蘇省職業教育課程改革行動計劃”頒布以來，江蘇省各職業學校的課程和教學改革開展得如火如荼、轟轟烈烈。2007年-2010年，江蘇共建成“省職業教育課程改革實驗點”264個；[7-10]2009年-2011年，江蘇分三批建成“省職業教育課程改革實驗學校”133所。[11-13]職教人對建立“三以一化”的專業課程體系正在積極進行探索實踐，對某些專業也在嘗試進行項目課程的開發，但適合全省職業學校相同專業相對通用的、得到一致認可的課程甚至是課程標準并不多。分析原因，不外乎是管理、引領、理解、認識、操作等方面存在不足，而其根本是認識不足、理解不準。

在實施“行動導向”教學的過程中，因為理解的誤差，也存在不少問題。如過去的“提出任務、教師演示、學生模仿、最后總結”的“四步”教學模式或“教師演示、學生模仿、最后總結”的“三段式”教學模式，經常會被冠以“行動導向”的頭銜出現。雖然它們也達到了學生動手的目的，貌似行動導向教學，但其實不然。行動導向教學法在實施時強調學生在“資訊、計劃、決策、實施、檢驗、評估”整個行動過程中，都要獨立地完成，提倡提問和反思，以促進學生更深入地分析問題，檢驗先前提出的假設，提出多種解決問題的方案；行動導向教學強調學生“動手”的同時更強調學生“動腦”，更提倡創新。“四步”和“三段”教學法中學生是在教師計劃、決策并示范后去做，培養的是學生模仿能力而不是獨立思考能力，更談不上創新能力。因此，二者在學生“動腦”程度方面有天壤區別。

如果認識不清、理解不準，課程開發難出成果，即使有成果也難以推廣實施。能否解決類似問題，彌補這些不足，是教學改革成功的關鍵，也是實施“對接”的基礎。因此，職教人只有不斷學習、更新觀念、準確理解，才能有效實施改革，有效進行“對接”。

（二）政府牽頭組織，企業與學校配合，制訂課程標準、開發項目化課程教材，是成功實施“對接”的保障

“教學過程與生產過程對接”依靠以“行動導向”為教學方法的“項目化”教學來完成。專業教學的依據是課程標準，一個專業的課程計劃、課程計劃中的每一個課程標準是根據分析專業、崗位和任務所需的能力來制訂的，課程標準的落實要靠項目課程以及教師對教學情境的設計。因此，制訂課程標準、開發項目課程是專業教學的一個關鍵，也是當務之急。

德國成功的經驗表明，從行動領域到學習領域（課程標準），是由聯邦層面來完成的，但這項工作我國政府還沒有全面啟動。目前，有學校或幾所學校聯合在做，但滿意的成果并不多，即使有成果，也局限于少數專業和有限的學校，與整個職教事業的要求相距甚遠。

教師項目課程開發水平也不高，許多教師只能進行探索，積極進行課例開發，以應急時之需。但課例是介于整個課程和某一課時之間、針對一個小型化教學項目的設計，雖具有項目課程的完整特征，但只是一個“迷你型”的課程，它不符合課程開發的較高要求，也不能適應教學的需要。從能力和教材標準要求方面來看，幾名教師、單所學校只能進行課程改革、教材開發的試驗，而很難開發出全省乃至全國通用的教材。

為推進專業教學與行業企業崗位要求深度對接，提高專業教學質量和效益，江蘇省教育主管部門一直對國家、地方、校本教材的選擇使用具有明確的要求和規范，并發布了《2011年江蘇省中等職業教育主干專業核心課程推薦教材目錄》。縱觀“推薦教材”，與過去使用的教材相比，相對于課程改革要求有所改善，但與項目教學要求相比，還有較大差距。因此，省級及以上教育行政部門應牽頭對行業職業的行動領域進行研究分析，開發學習領域，編制以學習領域或項目為結構的教材。

需要說明的是，職業教育教學的核心是課程標準，職業教育教學可以沒有教材，但必須要有課程標準，只依靠教材教學的教師不是優秀的教師，用課程標準設計項目進行教學的教師才是好教師。但鑒于目前職教師資的整體專業素質和專業水平參差不齊，根據課程標準開發項目進行教學的能力有限，因此，政府在制訂課程標準的同時，有必要編制主要專業具有參考性、指導性和示范性的“項目化課程”教材。這樣，不但可解目前的急需，而且對專業課教師開發針對本校條件和學生實際的項目課程，能起到示范和引領作用。

（三）以課程標準為指導，以滿足項目教學需要為目標建設實訓基地，是成功實施“對接”的平臺

2005年，江蘇省《關于加強職業教育實訓基地建設的意見》指出:“構建真實或仿真的職業環境，以利于學生在職業活動環境中，經受崗位實務訓練或仿真訓練。”學生在實訓基地能“接觸與學習高新技術”。因此，許多學校片面追求實訓基地的“先進”和“高新”，導致盲目求新、求洋、求貴。其實，實訓基地為教學而建，滿足教學要求是首要目的。課程標準的實現需要什么，也即專業教學需要學生完成何種項目，是實訓基地設備條件的標準，要以培養學生綜合職業能力為標準，設備越適用越好，越經濟越好，而不一定是“先進”和“高新”的設備效果就好。我們應該在完成培養學生綜合職業能力基本任務的前提下，再爭取條件，不斷使設備“先進”和“高新”，追求與企業同步或超前于企業，讓學生能“接觸與學習高新技術”。

在教學過程中，學生完成的項目及過程應該是真實的，項目即產品。因此，實訓基地應該實行生產性的管理模式。這樣，一方面可以生產創利，降低運轉成本；另一方面也是行動導向教學、學生進入真實生產情境的需要。

[1]江蘇省職業技術教育學會.實訓基地建設案例剖析[C]//2011年江蘇省實訓基地負責人培訓成果匯編.南京:江蘇省職業技術教育學會，2011.

[2]江蘇省教育廳，江蘇省財政廳.關于做好2010-2012年中等職業學校實訓基地建設工作的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2010]24號.

[3]臧志軍.無法兌現的承諾與新的教育培訓模式[J].職教通訊，2010(11):1.

[4]臧志軍.內卷式的職業教育發展[J].職教通訊，2012(1):1.

[5]馬成榮.職業教育課程教學改革的方向與教研的伴隨[C]//2010年江蘇省職業學校專業骨干教師培訓講座.南京:江蘇省教育廳，2010.

[6]章鵬遠.德國:影響職教發展的三個重要概念[EB/OL].[2012-10-08].http://www.jsvler.net/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=244.

[7]江蘇省教育廳.關于公布2007年江蘇省職業教育課程改革專業實驗點名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2007]28號.

[8]江蘇省教育廳.關于公布2008年江蘇省職業教育課程改革專業實驗點名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2008]24號.

[9]江蘇省教育廳.關于公布2009年江蘇省職業教育課程改革專業實驗點名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2009]37號.

[10]江蘇省教育廳.關于公布2010年江蘇省職業教育課程改革專業實驗點名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2010]36號.

[11]江蘇省教育廳.關于公布首批江蘇省職業教育課程改革實驗學校名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2009]5號.

[12]江蘇省教育廳.關于公布第二批江蘇省職業教育課程改革實驗學校名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2010]1號.

[13]江蘇省教育廳.關于公布第三批江蘇省職業教育課程改革實驗學校名單的通知[Z].江蘇省教育廳文件，蘇教職[2011]5號.