對高職課堂教學培養學生關鍵能力的思考

龍喜平

對高職課堂教學培養學生關鍵能力的思考

龍喜平

課堂教學作為培養學生關鍵能力的主要途徑，目前還處于理論與實踐脫節的狀態，為此，亟需深化課堂教學改革，從教學內容、教學方法、教學評價等方面重構課堂教學，重視學生關鍵能力的培養。

高職；課堂教學；關鍵能力；培養

一、培養學生關鍵能力的課堂教學反思

（一）教學內容理論化，理論與實踐脫節，疏離學生關鍵能力的培養

在高職教育興起的初期，我國的高職教育幾乎是本科教育的壓縮模式。在教學上過分追求理論知識的系統性和完整性，從理論到理論，從抽象到抽象，不關心社會發展的變化，不關心學生需要的變化，更不注意用心去了解學生的需求，將多少年不變的教材當成教學內容的全部。

經歷了20世紀90年代的教學改革之后，尤其是受德國“雙元制”課程和英美國家“能力本位”課程的影響，高職院校普遍意識到了突出個體實踐能力培養的重要性，增加了大量實踐教學環節，并明確規定了實踐教學環節的比例不能低于整個教學環節的50%。然而實際執行過程中，大多仍然是老師先講完理論，再安排學生做驗證試驗，實踐教學缺乏獨立的體系，只是理論體系的附屬和配角，無法讓學生掌握一個完整的實際產品或項目完成的全過程。

理論教學與實踐教學脫節也是目前影響課堂教學效果的原因之一。有的理論課老師只上理論課，不進實驗室，只能講不會做，指導不了學生完成實驗任務；有的實驗課老師不了解課程進度，在實驗室里讓學生按實驗教材照葫蘆畫瓢做一遍，就算完成了實踐課內容。這樣的課堂教學很難把學生培養成能處理生產一線實際問題的高素質技能型人才。

（二）基于符號的生硬灌輸或單一技能訓練的教學方法，導致學生關鍵能力培養缺位

現代職業教育隨著教育形式的學校化，其課堂教學方法偏向了普通教育，采取基于語言、文字等符號的“教師講、學生聽”的教學方式，課堂上只有一種聲音，成了教師的“一言堂”,學生成了“沉默的他者”，課堂強調知識的單向生硬灌輸。這樣“把學生變成了‘容器’,變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育活動變成了一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。”[1]這種“學生是儲蓄所，教師是儲蓄者”的教學方式，在相當程度上把學生引進了柏拉圖在《理想國》中所說的“洞穴”，把學生變成那群“洞穴中的人”，很多時候學生的靈魂被捆綁著，其“心靈的眼睛”只能被迫朝著一個方向，被動地觀看教師的“表演”。教師秉著自己絕對正確的觀念，過分突出了自己的角色地位而將學生置于被動和絕對服從的地位，完全忽視學生的主體性地位。這種生硬灌輸既阻隔了師生雙方思想和情感的交流，也不利于學生將知識內化為能力和素質，只是停留在生吞活剝記憶的層次，學生的創新能力無法得到培養，其關鍵能力的培養也只是空談。

隨著高職教育的發展，重視學生能力發展成為共識，課程中增設并加大實踐教學的比例，但實踐教學或者只是進行單純、機械、重復的技能訓練和簡單的驗證型訓練，只要求學生單純、簡單地“動手”，而不注重創新能力和方法的掌握；或者干脆就讓學生處于“放羊”狀態，教師布置完簡單訓練的任務就撒手不管，使課堂教學處于“無序”和“無效”的狀態。因此，這種實踐教學既不能有效培養學生運用知識解決實際問題的能力，更不可能把學生關鍵能力的培養滲透到專業技能的訓練中，明顯疏離了學生關鍵能力的培養。

（三）教學評價注重標準化測試或單一技能的考核，忽視學生關鍵能力培養

課堂教學評價主要是以標準化的書面考試形式進行，并且在考試形式上以填空、判斷、名詞解釋、簡答和論述等幾種題型的閉卷“標準化測試”為主。在這種測試中,凡是與標準答案不一致的皆為錯誤,因此，學生不得不靠死記硬背去獲得所謂的“正確答案”，將課堂教學引入應試教育的誤區，而不是注重知識的理解和內化以及方法、技巧的掌握。在應試教育的背景下，學生的學習動機幾乎完全是來自外部的，缺乏內在的學習興趣，從而使教學活動無法真正達到讓學生“喜聽愛學”的境界。

此外，評價方式和評價主體單一。一般只以期末考試的形式進行結果評價，以教師作為評價主體。盡管也有對學生技能和操作水平的考核，但只是單純強調操作技能，沒有體現學生關鍵能力的評價。

由上可知，目前課堂教學中培養學生關鍵能力水平還比較低，因此，要有效培養學生的關鍵能力，亟需改變目前課堂教學現狀，轉變教育觀念，深化課堂教學改革。

二、培養學生關鍵能力的課堂教學重構

（一）教學內容從知識體系轉變為真實任務體系，滲透學生關鍵能力的培養

為了有效培養學生的關鍵能力，課堂教學需要改變原來的以純粹的知識邏輯體系或割裂的單個實踐任務組織教學內容的方式，教師要領悟課程標準中的課程內容安排，以一個真實的、完整的產品（服務）或活動的開發或開展過程為主線，按照完成任務的環節（工序）構建實踐教學任務體系，以“夠用”為原則選擇理論知識，重組教學內容。

1.專業課程以真實的系列產品（服務）的設計與制作為主線組織教學內容。專業課程的教學可以根據完成專業工作的系列產品（服務）的設計與制作的實際需要，選擇完整、真實的子產品（服務）的大案例（任務）作為學習載體，按完成產品（服務）的實際過程，構建任務體系的實踐教學項目。根據完成實踐教學項目的需要選擇理論知識，以完成完整、真實的產品（服務）案例過程為主線組織教學內容，解構學科知識邏輯的教學內容，解決教學內容的純理論性以及理論與實踐、實踐與實踐的割裂性問題，將理論內容和實踐內容有機整合，使教學內容具有聯動性，從而完成整門課程的教學。學生體驗完成了“大任務”的過程，從關注“掌握什么知識”轉向關注“如何完成任務”、“如何運用知識解決實際問題”，讓學生在參與產品（服務）的設計與制作過程中主動探究，不斷建構新知識，提高交流溝通、團隊協作、自主學習、自主創新等能力。此外，在教學內容的組織上應該為師生、生生互動交往情境進行有效創設，而不是學習抽象的理論或進行零碎的技能訓練，幫助學生走入社會后也可以按此進行復制、遷移和創新；同時，學生在課堂上看到自己的學習成果，也提高了自我效能感和學習動力。因此，在教學內容組織上，將關鍵能力的內容融入專業課程課堂教學中，可以切實提高學生的關鍵能力。

2.公共基礎課程以完成完整的活動大案例（任務）過程為主線組織教學內容。公共基礎課程同樣要改變按傳統的學科課程以知識邏輯體系組織教學內容的方式。可以根據社會和學生發展的需要，選擇真實、完整的活動案例（任務）作為學習載體，按完成“活動”的實際過程，構建任務體系的實踐教學項目，從完成實踐任務的角度出發，主動探究學習理論知識。這樣不但可以讓學生把學習的重點從對知識的掌握轉移到對知識的應用，還可以讓學生在主動參與“活動”的過程中，不斷提高自身的認知水平、自我調適能力和社會交往能力，從而實現自我發展。

這種以完成真實“活動”過程為主線重組教學內容的方式，不僅可以提高學生學習的興趣，解決教學內容的枯燥乏味等問題，還能讓學生在完成任務后獲得成就感，在今后的活動組織中舉一反三，為第一課堂教學滲透學生關鍵能力的培養提供了可能性和有效性。

（二）創設和諧互動的教學情境，促進學生關鍵能力的培養

學生的關鍵能力是在社會交往的情境中培養的，因此，要提高培養學生關鍵能力的教學效果，就必須改變目前單一生硬“灌輸式”的“一言堂”教學方法，倡導模擬情境教學法、項目教學法、任務教學法、引導文教學法、頭腦風暴法等“教學做合一”的教學方法。這里的“做”不僅是“手”做，更要“心”做、“腦”做、“口”做，讓學生“動手”、“動心”、“動腦”、“動口”。通過以完整、真實的產品（服務）和活動為載體，搭建良好的生生、師生課堂交往情境，讓學生在課堂中以完成真實任務的社會角色，參與到課堂的互動教學中來。在整個教學過程中創造一種教與學、師生及學生之間互動的社會交往情境，充分發揮學生在課堂中的積極性、主動性和創造性，為學生的自主性、探究性和合作性學習創設有利的教學情境，使學生成為課堂的主角和主體，教師在整個教學行動過程中，扮演著一個組織者、協調者、咨詢者和幫助者的角色。在此情境中，學生不僅能通過主動有效的學習掌握知識、技能和方法，還能學會學習和思考，學會應用知識解決實際問題；同時，在與同學和老師的課堂交往中提高交流溝通、團隊協作等關鍵能力，將關鍵能力的內容融入課堂教學中，從而充分發揮課堂教學培養學生關鍵能力的主渠道作用。

（三）教學評價從標準化轉為多元化，引導學生關鍵能力培養

教學評價在引導學生的學習方向、激發學生的學習主動性和責任感上起著導向作用。要落實課堂教學對學生關鍵能力的培養，就要發揮教學評價的指揮棒作用。因此，主張真實情境中的過程評價，注重對學生評價的情境性和真實性，實現評價的多元化。

1.倡導評價的情境性、真實性。滲透學生關鍵能力培養的課堂教學倡導的是將社會上真實的“產品（項目）”或者“活動”的大案例完整的完成過程，通過提煉變成教學項目引入課堂，在課堂教學中，由教師引導學生扮演社會角色，模擬真實的場景，工學結合，學做一體地完成“任務”。教學是在一定的情境中進行的，所以教學評價同樣要在真實情境中進行，而不能完全用筆試來代替，要以學生完成真實、完整的任務（產品或項目）的學習成果和過程作為評價學生學習成績的依據。學生完成任務的過程和結果的好壞并不是由學生單一的專業技能高低決定，而是學生專業能力和關鍵能力共同作用的結果，因此，在情境中進行教學評價能有效反映出學生的關鍵能力，引導并促進學生關鍵能力的進一步發展。

2.主張多元評價。一是重視教學評價主體的多元化。在教學中將學生的自評、互評和教師的評價相結合，這樣的評價對引導學生進行自主學習、考核學生學習成效、激勵學生學習興趣、促進學生自我發展將產生深刻的影響。在這個過程中通過教師的逐步引導，讓學生學會客觀評價他人與自己，同時，正確對待別人對自己的評價，提高學生的認知能力。

二是教學評價方法的多樣化。定性評價與定量評價相結合，倡導描述性評價；過程性評價與終結性評價相結合，注重過程性評價，把過程評價與教學過程融為一體，最大限度地發揮了教學評價對于教學活動的導向、反饋、診斷和激勵等作用；絕對評價和相對評價相結合，強調絕對評價，主要評價學生是否達到教學的目標要求，關注學生在教學中的進步程度，有利于激勵學生的實踐能力和創新能力的培養。

三是評價標準多元化。在教學中，每個學生會根據自身經驗給出不同的解決工作任務的方案與策略，會做出不同水平的產品。為了激勵學生不斷創新，應該強調評價學習成果的標準不僅僅是“對”或“錯”，而是“好”或“更好”。評價標準不是僅僅對專業能力的評價，而是滲透對關鍵能力的評價，在考核專業技能的同時，注重對學生獨立性與責任心、分析和解決問題、交往和協調能力、信息交流與合作、團隊精神以及快速和靈活地適應新環境等關鍵能力的評價。

[1]弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].上海:華東師范大學出版社，2001.

龍喜平，男，湖南信息職業技術學院高教研究室講師，碩士，主要研究方向為高等職業教育。

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1674-7747（2012）06-0027-03

[責任編輯 徐 晶]