高職院校文化建設(shè)對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的意義及其他

劉猛

高職院校文化建設(shè)對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的意義及其他

劉猛

高職院校要培育自己的品牌或特色，必須高度重視文化建設(shè)。加強(qiáng)高職院校文化建設(shè)，有利于確立培養(yǎng)和諧之人的總目標(biāo)，有利于保障學(xué)生個(gè)體持續(xù)的創(chuàng)新力，還有利于拓展人類文化傳播的深廣度。

高職院校；文化建設(shè)；創(chuàng)新能力

高職院校作為一種類型的育人機(jī)構(gòu)，要培育自己的品牌或特色，必須高度重視文化建設(shè)。近些年來(lái)，尤其是2006年國(guó)家啟動(dòng)示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃實(shí)施之后，文化建設(shè)與質(zhì)量提高、制度創(chuàng)新一道已經(jīng)成為我國(guó)高職教育發(fā)展的三大主旋律。文化建設(shè)所產(chǎn)生的“文化軟實(shí)力”，可以為高職院校辦學(xué)提供持久而強(qiáng)勁的深層動(dòng)力。那么，對(duì)高職院校來(lái)說(shuō)，文化建設(shè)存在的具體價(jià)值或意義何在？本文借鑒前人的一些相關(guān)研究成果，試圖從院校的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、人類的文化傳播三個(gè)層面進(jìn)行一些探索與思考。

一、加強(qiáng)高職院校文化建設(shè)有利于確立培養(yǎng)和諧之人的總目標(biāo)

高職院校文化是在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)過(guò)自身努力、外部影響、歷史積淀而逐步形成的獨(dú)特的東西，它主要凝聚在學(xué)校所擁有的理念、制度、管理、行為、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等深厚底蘊(yùn)之中，具有前瞻性和先進(jìn)性，能夠形成一種良好的教育氛圍和綜合力量。我國(guó)教育學(xué)者袁貴仁曾說(shuō)過(guò)：“所謂教書育人、管理育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人，說(shuō)到底，都是文化育人。”[1]文化育人的關(guān)鍵是學(xué)校自身的文化建設(shè)和文化力的形成。繼承文化、整理文化、傳播文化、創(chuàng)造文化是包括高職院校在內(nèi)的一切教育機(jī)構(gòu)得以存在的永恒理由。

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的要求已不僅局限于傳統(tǒng)的職業(yè)崗位操作能力，而是從業(yè)素質(zhì)的全面提升，包括職業(yè)技能、心理素質(zhì)、職業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)能力等。這里所謂的從業(yè)素質(zhì)全面提升就是包括亞里士多德、馬克思、愛(ài)因斯坦等眾多教育家都曾強(qiáng)調(diào)的身心全面發(fā)展的和諧之人。如愛(ài)因斯坦就認(rèn)為，學(xué)校的目的始終應(yīng)該是：青年人離開(kāi)學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為專家。因?yàn)閮H僅“用專業(yè)知識(shí)育人是不夠的。通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為和諧發(fā)展的人，要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱誠(chéng)的感情，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識(shí)——就更象一只受過(guò)很好訓(xùn)練的狗，而不象一個(gè)和諧發(fā)展的人。為了獲得對(duì)別人和對(duì)集體的適當(dāng)關(guān)系，他必須學(xué)習(xí)去了解人們的動(dòng)機(jī)、他們的幻想和他們的疾苦。這些寶貴的東西，是通過(guò)同教育者的親身接觸，而不是——至少主要的不是——通過(guò)教科書傳授給年青一代的。本來(lái)構(gòu)成文化和保存文化的正是這個(gè)。……過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)制度，以及依據(jù)直接用途而過(guò)早專門化，這就會(huì)扼殺包括專業(yè)知識(shí)在內(nèi)的一切文化生活所依存的那種精神。”[2]我國(guó)著名學(xué)者徐葆耕對(duì)教育中科技專業(yè)性與人文通識(shí)性也有一段非常精彩的評(píng)論。他認(rèn)為，就兩個(gè)極端而言，孤立的科技教育和人文教育可能會(huì)造就兩種畸形人，只懂技術(shù)而靈魂蒼白的“空心人”和不懂技術(shù)奢談人文的“邊緣人”。也就是說(shuō)，職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人應(yīng)當(dāng)是專業(yè)素質(zhì)與人文素養(yǎng)平衡發(fā)展的人。人文素質(zhì)教育并不是一種新的教育類型，而是一種教育理念，它與職業(yè)教育并不是矛盾的，因?yàn)楝F(xiàn)代制造業(yè)與服務(wù)業(yè)的人才培養(yǎng)與傳統(tǒng)的制造業(yè)和服務(wù)業(yè)不同，關(guān)鍵不在于手頭的功夫和感覺(jué)，而在知識(shí)和技能的結(jié)合上，也就是知識(shí)技能型人才，但是在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人們卻往往把職業(yè)教育和人文素質(zhì)教育看作是相互沖突的，這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)應(yīng)試教育的影響，人們對(duì)于知識(shí)和教育的功能的理解局限于短期的“有用性”上，而這種“有用性”的內(nèi)涵又是非常狹隘的，在不同時(shí)期有不同的重點(diǎn)：在人們看重學(xué)歷文憑的時(shí)候，“有用性”就是考試可能考到的、考試大綱中規(guī)定的；在人們關(guān)注職業(yè)教育的時(shí)候，“有用性”就是實(shí)際的操作技能、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，再加上職業(yè)資格證書考試中規(guī)定的考試要點(diǎn)。對(duì)于教育和學(xué)習(xí)采取的這種非常實(shí)用主義乃至急功近利態(tài)度，忽視學(xué)生身心的全面和諧發(fā)展，是幾十年來(lái)我們教育界乃至社會(huì)各界犯的一個(gè)嚴(yán)重錯(cuò)誤，今天我們社會(huì)生活中出現(xiàn)的許多問(wèn)題都可以部分地從教育這種根本的失誤中找到原因。

高職院校要實(shí)現(xiàn)愛(ài)因斯坦所說(shuō)培養(yǎng)和諧之人的教育目標(biāo)，就必須從最核心的課程文化結(jié)構(gòu)層面上積極推進(jìn)自身的文化建設(shè)。具體地說(shuō)，這種課程文化結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是技術(shù)類課程、科學(xué)類課程及人文類課程三者的有機(jī)結(jié)合。其實(shí)，這一觀點(diǎn)早在近百年前就由英國(guó)著名教育家懷特海提出來(lái)了。在一篇題為《技術(shù)教育及其與科學(xué)和文學(xué)的關(guān)系》的著名講演文章中，懷特海認(rèn)為，要談及（職業(yè)）技術(shù)教育，首先必須明確它應(yīng)當(dāng)具有的理想。我們?cè)谧约旱哪X子里設(shè)計(jì)出我們期望達(dá)到的最完美的典型之前，就投入討論（職業(yè)）技術(shù)教育可望取得的目標(biāo)是不現(xiàn)實(shí)的。他借用蕭伯納一劇作中的主人公神父之口表達(dá)了（職業(yè)）技術(shù)教育的理想，即“那是一個(gè)國(guó)家，其中工作就是娛樂(lè)，娛樂(lè)就是生活”。懷特海之所以提出這種技術(shù)教育的理想是基于對(duì)西方（或歐洲）柏拉圖式教育傳統(tǒng)的批判。柏拉圖式的教育在內(nèi)容上偏重于較為抽象的數(shù)學(xué)和審美的文科，它傳授的是思想的杰作、充滿想象力的文學(xué)杰作和藝術(shù)的杰作，而在方法上則強(qiáng)調(diào)自由討論，它是一種需要悠閑的貴族式的教育方式。這種教育雖然“對(duì)歐洲文明做出了不朽的貢獻(xiàn)。它促進(jìn)了藝術(shù)；它培養(yǎng)了那種代表科學(xué)之源的無(wú)偏見(jiàn)的求知精神；它使精神面對(duì)世俗物質(zhì)力的影響時(shí)保持了高貴的尊嚴(yán)，那是一種思想自由的尊嚴(yán)”，但“其有害的一面就在于，它完全忽視了技術(shù)教育作為理想人完美發(fā)展的一個(gè)組成部分。這種忽視來(lái)自兩種極其糟糕的對(duì)立，即精神與身體的對(duì)立，以及思想與行動(dòng)的對(duì)立”。其實(shí)，按照一般人的常識(shí)或用現(xiàn)實(shí)的態(tài)度來(lái)看，愉快的精神活動(dòng)或進(jìn)取心不僅科學(xué)家和雇主需要，對(duì)一個(gè)工人來(lái)說(shuō)也需要。因?yàn)椤耙粋€(gè)疲倦而厭煩的工人，不管他有多么熟練的技能，難道他會(huì)生產(chǎn)出大量一流的產(chǎn)品？他會(huì)限定自己的生產(chǎn)，對(duì)工作敷衍了事，善于逃避檢查；他不容易使自己適應(yīng)新的方法；他會(huì)成為眾人不滿的目標(biāo)，滿腦子不切實(shí)際的所謂新想法，對(duì)職業(yè)環(huán)境的實(shí)際工作缺乏體諒理解”[3]。懷特海進(jìn)而認(rèn)為，只能將（職業(yè)）技術(shù)教育、科學(xué)教育和文學(xué)（人文）教育三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)到智力和性格的最佳平衡，實(shí)現(xiàn)身心和諧發(fā)展的教育目的。從懷特海的深刻提醒中，我們不難看出：高職院校的文化建設(shè)(尤其是課程文化建設(shè))只有堅(jiān)持“既兼顧整體，又有所側(cè)重”方針才能有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人。所謂“兼顧整體”，就是實(shí)踐性的（職業(yè)）技術(shù)教育、理論性的科學(xué)教育、意義性的人文教育一齊抓，“又有所側(cè)重”就是突出（職業(yè)）技術(shù)教育。否則，就會(huì)出現(xiàn)后來(lái)另一位西方大哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說(shuō)那種尷尬或荒謬，即職業(yè)學(xué)校“培養(yǎng)出來(lái)的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒(méi)有受到真正的教育”[4]。

二、加強(qiáng)高職院校文化建設(shè)有利于保障學(xué)生個(gè)體持續(xù)的創(chuàng)新力

文化賦予人的生存以意義。高職院校文化是青年學(xué)生健康成長(zhǎng)的精神搖籃。按馬克思的說(shuō)法，每個(gè)個(gè)人的全面發(fā)展是所有人的全面發(fā)展的條件。也就是說(shuō)，每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的生命存在，其所體現(xiàn)的“一切社會(huì)關(guān)系的總和”卻不會(huì)千篇一律，彼此雷同。如果說(shuō)前面探討高職院校文化建設(shè)有利于培養(yǎng)和諧之人是從一般或總體意義上而言的話，那么它還必須更進(jìn)一步落實(shí)到每一個(gè)青年學(xué)生的具體或個(gè)體意義上才算真正得以實(shí)現(xiàn)。這二者應(yīng)當(dāng)說(shuō)是完全統(tǒng)一的。正如教育家杜威表達(dá)的那樣，“我們假定教育目的在于使個(gè)人能夠繼續(xù)他們的教育，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬是持續(xù)不斷的生長(zhǎng)能力。”[5]聯(lián)合國(guó)教科文組織第十八屆大會(huì)（巴黎）于1974年11月19日通過(guò)的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議（修訂方案）》中，在“與整個(gè)教育過(guò)程有關(guān)的職業(yè)技術(shù)教育目標(biāo)”部分專門提及：“根據(jù)個(gè)人的需要和志愿，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該：（1）使個(gè)性尤其是精神和人的價(jià)值、理解力、判斷力、批判思考精神及表達(dá)能力得到和諧發(fā)展；（2）培養(yǎng)思想方法、實(shí)踐能力和必要的態(tài)度，從而使個(gè)人具備不斷學(xué)習(xí)的能力；（3）提高個(gè)人的決策能力，并且使之具有為積極而又明智地參與社會(huì)生活和集體工作所必要的品質(zhì)，以及在工作和集體中履行其職責(zé)所必要的品質(zhì)。”[6]可以看出，這份發(fā)表于四十多前年的國(guó)際教育文件所倡導(dǎo)的職業(yè)技術(shù)教育使命是：對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體獨(dú)立而自由的生命意志充分尊重與理解，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步培養(yǎng)和發(fā)展其終身受用的、具有一定社會(huì)性的良好品質(zhì)。對(duì)我國(guó)高職院校的文化建設(shè)來(lái)說(shuō)，這應(yīng)當(dāng)具有相當(dāng)?shù)木疽饬x和借鑒意義。

我國(guó)傳統(tǒng)文化中盛行是“家（國(guó)）本位”的思想，而在當(dāng)今我國(guó)學(xué)校文化中又較多強(qiáng)調(diào)“集體”，忽視個(gè)人；強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，忽視差異。這往往不利學(xué)生個(gè)體的健康發(fā)展。而“謀個(gè)性之發(fā)展”應(yīng)是高職院校學(xué)校文化發(fā)展的目的和意義所在。關(guān)于這一點(diǎn)，我們還可以從我國(guó)近代職業(yè)教育創(chuàng)始人黃炎培觀點(diǎn)的前后變化中看出相當(dāng)多的意味來(lái)。我們知道，黃炎培在1917年提出職業(yè)教育的目的有三：“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，一也；為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，二也；為世界、國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，三也。”至1930年，他在為商務(wù)印書館出版《教育大辭書》撰寫的“職業(yè)教育”詞條中，此種論述未有變化，并且給“職業(yè)教育”定義為“用教育方法，使人人一方獲得生活之供給與樂(lè)趣，一方盡其對(duì)群之義務(wù)”。而在1934年經(jīng)中華職業(yè)教育社公訂后發(fā)表的《中華職業(yè)教育社宣言》中，認(rèn)為“職業(yè)教育之定義，是為

用教育方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給與樂(lè)趣，同時(shí)盡其對(duì)群之義務(wù)’而其目的：一、謀個(gè)性之發(fā)展；二、為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；三、為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備；四、為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。[7]前后論述的明顯變化在于增加并突出了“謀個(gè)性之發(fā)展”。這觀念變化的產(chǎn)生既有中國(guó)社會(huì)在五四之后個(gè)性解放思潮的影響，也有教育系統(tǒng)內(nèi)部自古以來(lái)就有的“因材施教”教育原則的制約。

“因材施教”是文化育人的成功秘笈。仍以黃炎培的看法為例，他1945年曾在《關(guān)于職業(yè)指導(dǎo)——如何辦理職業(yè)指導(dǎo)序》一文中寫道：“余幼讀古籍，有悟于因材施教之合理，有十余齡從弟，能運(yùn)其天才，自動(dòng)修整已壞之計(jì)時(shí)鐘，乃導(dǎo)之使習(xí)機(jī)械，終有獻(xiàn)于時(shí)。而我友甲，習(xí)蠶桑，不安所業(yè)，投身新聞界；友乙，習(xí)紡織，學(xué)成而不屑所為，則創(chuàng)為法政學(xué)校；友丙，亦習(xí)紡織，不安所業(yè)，投身政治既而研佛學(xué)，之?dāng)?shù)人者，最后或有成或無(wú)成，一皆不悅所學(xué)，相反地使余益感所習(xí)不依其才性之非。”[7]可見(jiàn)職業(yè)教育只有“使人人依其個(gè)性”才不枉為“受到真正的教育”。不能不說(shuō)的是，從孔子到黃炎培都有“因材施教”的教育思想，但因主要受制于大一統(tǒng)或集權(quán)政治文化的影響，我們的教育（不只是職業(yè)教育）長(zhǎng)期以來(lái)難以貫徹“因材施教”的原則。這也在很大程度上導(dǎo)致了我國(guó)創(chuàng)新性人才不容易出得來(lái)。著名歷史學(xué)家袁偉時(shí)曾說(shuō)過(guò)，“人們悲嘆中國(guó)人創(chuàng)新能力不強(qiáng)，核心技術(shù)處處受到跨國(guó)公司掣肘。如果不走出中國(guó)傳統(tǒng)文化以集體吞噬個(gè)人的陰影，不確立張揚(yáng)個(gè)性、個(gè)人權(quán)利至上的文化觀念和相應(yīng)的制度保障，這個(gè)問(wèn)題不可能根治。”[8]可見(jiàn)，高職院校文化建設(shè)要想有助于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，特別需要我們重新審視集體與個(gè)人之間的關(guān)系。

中國(guó)學(xué)界一般認(rèn)為，中國(guó)文化是集體本位，美國(guó)文化是個(gè)人本位，并在肯定自己的同時(shí)，對(duì)對(duì)方則多有否定（近乎于對(duì)“自私自利”式道德的唾棄）。教育學(xué)界也習(xí)慣于這么看。其實(shí)，美國(guó)教育中突出的“個(gè)人”，基于尊重“個(gè)人自由”的思想，早在1938年美國(guó)總統(tǒng)發(fā)表了《美國(guó)民主的教育目的》提出了四個(gè)方面的目標(biāo)：自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、人際關(guān)系的目標(biāo)、經(jīng)濟(jì)效率的目標(biāo)和公民責(zé)任的目標(biāo)。相比而言，我們個(gè)體意識(shí)的覺(jué)醒和培育卻較少為教育所關(guān)注。魯迅先生在大半個(gè)世紀(jì)前曾說(shuō)大量國(guó)人是“個(gè)體的怯懦與集群的自大”。真是沒(méi)有比這概括更到位的國(guó)民性批判了，而這種情況至今我們難道還少見(jiàn)嗎？因此，我們今日的學(xué)校教育無(wú)疑應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)培養(yǎng)真正有個(gè)體擔(dān)當(dāng)勇氣的人，只有這樣的人，才能在維持獨(dú)立人格的條件下保持創(chuàng)新的持續(xù)動(dòng)力。在一定意義上，高職院校更應(yīng)如此。因?yàn)樵诳萍及l(fā)展日新月異的當(dāng)今世界，高職院校的文化建設(shè)必須在科技創(chuàng)新上勇于弄潮，才能為自己的更好發(fā)展贏得空間，贏得未來(lái)。

三、加強(qiáng)高職院校文化建設(shè)有利于拓展人類文化傳播的深廣度

傳播是人的天性，亦是文化的本性。毫不夸張地說(shuō)，我們今天所處的時(shí)代是一個(gè)文化傳播的時(shí)代。文化傳播既改變了人類也改變了世界。它深度地卷入我們的日常生活之中，是一種最富有人性和人情的社會(huì)活動(dòng)，促使人成其為“類”，因而與人類文明休戚相關(guān)。傳播是促進(jìn)文化變革和創(chuàng)新的活性機(jī)制。文化不是“靜態(tài)”的，而是“動(dòng)態(tài)”的；文化既是“名詞”又是“動(dòng)詞”。說(shuō)到底，人類文化是一個(gè)不斷流動(dòng)、演化著的生命過(guò)程，一切文化都是在傳播的過(guò)程中得以生成和發(fā)展的。文化的差異性、社會(huì)性和符號(hào)性使文化傳播“勢(shì)所必然”并成為可能。威爾伯·施拉姆稱文化傳播“是社會(huì)得以形成的工具。”社會(huì)學(xué)家查爾斯·科利認(rèn)為，文化傳播是“人類關(guān)系賴以存在和發(fā)展的機(jī)制，是一切智能的象征和通過(guò)空間傳達(dá)它們及通過(guò)時(shí)間保存它們的手段。”人類學(xué)家愛(ài)德華·薩皮爾強(qiáng)調(diào)：“每一種文化形式和每一社會(huì)行為的表現(xiàn)，都或明晰或含糊地涉及傳播。”這三位學(xué)者的論斷[9]說(shuō)明了文化傳播的可能性、普遍性以及在社會(huì)發(fā)展中的重要性。

教育與文化傳播有著緊密的聯(lián)系。從一定意義上說(shuō)，教育就是有目的地傳播文化的社會(huì)活動(dòng)。文化傳播為教育提供了存在基礎(chǔ)和意義，教育給文化傳播以發(fā)展契機(jī)和生機(jī)活力。正如有學(xué)者指出的那樣，通過(guò)包括學(xué)校教育等途徑得以實(shí)現(xiàn)的文化傳播，“已成為當(dāng)代和未來(lái)社會(huì)發(fā)展與人的全面發(fā)展的重要?jiǎng)恿完P(guān)鍵性要素”。[10]按照人類學(xué)的解釋，學(xué)校教育中文化傳播實(shí)現(xiàn)的方式不外是對(duì)“先天”母文化的“濡化”和對(duì)“外來(lái)”異文化的“涵化”。濡化（enculturation）表示在特定文化中個(gè)體或群體繼承和延續(xù)傳統(tǒng)的過(guò)程。而涵化（acculturation）則是指兩個(gè)或兩個(gè)以上不同文化體系間由于持續(xù)接觸和影響而造成的一方或雙方發(fā)生的大規(guī)模的文化變遷，是一種文化從其他文化中獲得對(duì)新的生活條件的適應(yīng)過(guò)程。或接受，或適應(yīng)，或抗拒，這三者是文化涵化時(shí)有可能出現(xiàn)的典型形態(tài)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，文化濡化是發(fā)生在同一文化內(nèi)部的縱向傳播過(guò)程，而文化涵化則是發(fā)生在異文化之間橫向的傳播過(guò)程。我國(guó)教育學(xué)者鄭金洲認(rèn)為，“在教育過(guò)程中，濡化與涵化都是必需的。涵化使受教育者接受不屬于本團(tuán)體、社區(qū)的生活方式、價(jià)值習(xí)俗，既拓寬了其視野，又激發(fā)了其創(chuàng)造力，進(jìn)而為文化變遷提供了動(dòng)力；濡化使受教育者適應(yīng)本團(tuán)體、社區(qū)的生活方式和知識(shí)觀念，促成了其社會(huì)化。如果只有濡化，就可能使受教育者墨守成規(guī)，固步自封，甚至抱殘守缺；如果只有涵化，就有可能使受教育者失卻傳統(tǒng)，忘記根本，甚至造成人格上的分裂。”[11]

那么如何實(shí)現(xiàn)濡化與涵化的有機(jī)統(tǒng)一呢？我們認(rèn)為高職院校文化建設(shè)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)兩方面的努力：（1）學(xué)校文化應(yīng)當(dāng)?shù)诌_(dá)自身所處社會(huì)文化傳統(tǒng)的深層結(jié)構(gòu)，從而提升學(xué)習(xí)者對(duì)所屬文化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)與適應(yīng)能力。文化傳統(tǒng)大體包括價(jià)值體系、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式和語(yǔ)言符號(hào)四個(gè)部分。其中又可分為包括價(jià)值體系和思維方式深層結(jié)構(gòu)和包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言符號(hào)的表層結(jié)構(gòu)。它們?nèi)趨R于教育過(guò)程之中，制約著教育活動(dòng)的方方面面。同樣，教育也以相對(duì)不同的方式對(duì)其進(jìn)行傳播。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言符號(hào)屬于顯性文化，可以很明確地進(jìn)入學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，體現(xiàn)于學(xué)校的“課程表”中，通過(guò)有目的、有組織的課堂教學(xué)活動(dòng)加以傳遞，從而成為“顯性課程”；而價(jià)值體系及思維方式在一定意義上屬于隱性文化，它們是文化構(gòu)成的基礎(chǔ)，隱于文化事實(shí)與文化現(xiàn)象之后，是文化中之精深微妙者，只能主要通過(guò)非正規(guī)的組織加以傳播，從而成為“隱性課程”。“在一種水平上，學(xué)校、學(xué)院和大學(xué)是相似的，在另一種水平上，它們又是不同的，而且每種機(jī)構(gòu)都有其特定的文化——一套帶有方向性的信仰、假設(shè)、價(jià)值觀和傳統(tǒng)。正是這些文化，在同等水平上把這種機(jī)構(gòu)與其他教育機(jī)構(gòu)區(qū)別開(kāi)來(lái)。有些文化是在公共場(chǎng)所體現(xiàn)出來(lái)的，在大眾場(chǎng)合，大家擁有相同的目的和承諾，在（顯性）課程經(jīng)驗(yàn)之外，為學(xué)生提供有意義的、嚴(yán)密的思維。”[12]這表明，學(xué)校文化的構(gòu)成狀態(tài)對(duì)課程規(guī)劃的實(shí)施有著至關(guān)重要的影響，是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者文化濡化的“核心地帶”。（2）學(xué)校文化要敢于吸納外來(lái)文化的多元視角，從而激活自己對(duì)所屬文化傳統(tǒng)的反思與超越能力。西摩·費(fèi)希認(rèn)為，每種文化都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)，而“兒童自出生之日起，就打上了民族中心主義的烙印，深信本民族、本國(guó)人民、本國(guó)語(yǔ)言及生活方式不僅迥異于其他的文化，而且總是優(yōu)越于其他的文化。置身于特定文化中的個(gè)體對(duì)上述觀點(diǎn)深信不疑，但我們應(yīng)該意識(shí)到，我們生活于其中的文化是如何影響我們所觀察到的事物。只有理解了我們自己的文化情境是如何影響其他文化情境中的行為和事件，我們才能夠在日漸多元化的世界中獲得雙重視域。”為此，我們就必須了解他國(guó)的文化背景，在面對(duì)外國(guó)文化時(shí)，要不斷反思自己的文化。也可以說(shuō)“，不了解他國(guó)的文化也就不可能深刻地了解自己的文化。這是因?yàn)橥ㄟ^(guò)比較，我們才能夠找到文化之間的異同。我們觀察別人文化的鏡子既是一扇窗戶，也是一面鏡子，它可以把我們的生活方式真實(shí)地反映出來(lái)”。[12]因此，高職院校文化建設(shè)要有利于實(shí)現(xiàn)文化傳播，就應(yīng)當(dāng)在濡化和涵化之間保持必要的張力，以形成學(xué)習(xí)者對(duì)文化態(tài)度的“雙重視域”甚至“多重視域”，才能更好地將人類社會(huì)豐富的文化遺產(chǎn)推陳出新。

文化是最親和的名片，文化有最迷人的力量。只有文化建設(shè)到位，我們的高職院校才是青年學(xué)子尋求安身立命之法的育人之所；只有文化建設(shè)到位，我們的高職院校才能在服務(wù)社會(huì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)上提供更好的智力支持；只有文化建設(shè)到位，我們的高職院校才有走向世界參與國(guó)際交流與合作的深厚底氣。這時(shí)，高職院校的文化力，是院校和師生個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的原動(dòng)力和支持力，也是院校之間競(jìng)爭(zhēng)的核心力和生產(chǎn)力。

[1]袁貴仁.加強(qiáng)大學(xué)文化建設(shè)，推進(jìn)大學(xué)文化建設(shè)[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2002(11).

[2]愛(ài)因斯坦文集（第3卷）[M].許良英,趙中立,張宣三,譯,北京:商務(wù)印書館,1994:310.

[3]懷特海.教育的目的[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 2002:76-104.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯,北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991:50.

[5]杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯,北京:人民教育出版社,1990:106.

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織.職業(yè)技術(shù)教育的演變：趨勢(shì)與問(wèn)題的比較研究[M].張人杰,譯,上海:華東師范大學(xué)教育咨詢服務(wù)中心（內(nèi)部資料）.

[7]成思危.黃炎培職業(yè)教育思想文萃[M].北京:紅旗出版社, 2006:28,22,215,187.

[8]袁偉時(shí).抗戰(zhàn)：文明的進(jìn)展與中國(guó)的反思[J].中國(guó)新聞周刊,2005（30）.

[9]轉(zhuǎn)引自周曉明.人類交流與傳播[M].上海:上海文藝出版社,1990:10.

[10]莊曉東.文化傳播：歷史、理論與現(xiàn)實(shí)[M].人民出版社, 2003:8.

[11]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2000:95.

[12]費(fèi)雷斯特·W·帕克、格倫·哈斯.課程規(guī)劃——當(dāng)代之取向[M].謝登斌,等,譯，杭州:浙江教育出版社,2004: 59-68,87-94.

Abstract：Abstract：Great importance should be attached to the campus culture construction if a higher vocational college intends to form its own features or unique characteristics, which will help set harmonious education as its general objective, guarantee continual originality in student as individuals, deepen and broaden cultural transmission of human beings.

Keywords：higher vocational colleges; cultural construction; originality

[責(zé)任編輯 金蓮順]

The Significance of Higher Vocational Colleges’Campus Cultural Construction on the Students Development

Liu Meng

江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃2011年度項(xiàng)目“社會(huì)資本與職業(yè)院校發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：B-b/2011/03/027）作者簡(jiǎn)介：劉猛，男，江蘇技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育。

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1674-7747（2012）19-0031-05