項目課程視野下教師知識結構的重建

郭雪利

項目課程視野下教師知識結構的重建

郭雪利

結構主義是項目課程改革的核心理念。借助課程結構的思維方法，可將教師知識分為學科結構和工作結構。教師知識的學科結構難以適應課程改革的需要，同時，也阻礙著教師專業發展。教師應該抓住課程改革的時機，實現學科結構向工作結構的有效轉化。

項目課程；教師知識結構；重建

知識結構即某個專業或學科工作者頭腦與思維中形成的整體構象，用于闡明該專業或學科的橫縱聯系的、分層次的有關概念原理。[1]知識結構往往比知識本身更為重要，項目課程改革充分印證了這一點，同時，新的課程結構也對教師知識結構提出了新的要求。然而，目前職業學校教師知識研究主要是從知識的分類學著手，對教師知識的分類學研究可以在一定程度上揭示教師知識結構的要素，卻不能從更深的層次上明確這些要素之間的關系。但是，關鍵的問題不是要補充哪些要素，而是應該以怎樣的結構組織和表現這些要素。本文將借助課程結構的思維方法，分析教師知識結構的形成及重建。

一、教師的“先天”學科結構難以突破

20年來，打破學科課程體系已經成為職教課程改革的主旋律，然而在實踐層面，學科課程仍然占據著主體地位。教師作為實踐層面的主導者有著關鍵作用，事實上，許多教師已經在認識上接受了新課程理念，但是到教學行動中總是力不從心。教師們的理念和行動處于明顯的矛盾中，新的課程理念難以實施。[2]這不僅說明學科論在當代有著非常深刻的思想基礎，而且學科結構在教師知識層面根深蒂固。

（一）教師來源的局限性

目前高職院校教師的來源主要是普通高校的本科生或研究生、高職院校留校生及企業技術人員，其中第一種途徑占66.53%。[3]中職學校教師的主要來源為普通高校和職業技術師范學院。可以說，普通高校畢業生是職業學校教師的主力軍，但是普通教育與職業教育課程模式存在著本質的差別，這類來源可能成為教學中的阻力。正如德國學習領域課程專家巴德指出的那樣：由于大學是按照學科體系來培養未來職業學校教師的，他們所獲得的是抽象的、學科體系的結構性知識。這使得教師們在職業學校的實踐中很難跳出學科體系的桎梏而采取行動體系的教學形式。[4]教師知識結構的這種“先天不足”可能是工作中的阻礙，但是這并不是決定性的，教師通過實踐活動可能得到改善。

（二）教師實踐的盲目性

職業學校教師具有雙重實踐特征：一是作為教師的教學實踐，它存在于教學的具體組織與實施過程中；二是作為專業技術人員的生產實踐（本文稱作工作實踐），它存在于生產勞動的具體組織和實施過程中。職業教育師資的任務，是使學生具備在企業從事專業技術工作所必須具備的職業能力，因此職業教育師資的教學實踐必須與不斷變化的專業技術人員的職業實踐相適應。[4]

1.教學實踐是教師最主要的實踐活動，也是傳播知識的平臺，目前上海很多學校已進入項目課程的實施階段，然而，由于條件的限制，大多數教師并沒有參與項目的設計與開發，使得他們在實施中難以理解項目課程的精髓，只是由“教教材”變成了“教項目”，并沒有從根本上改變教師對知識本身的看法，因為他們很少從自己本身的知識去思考這個問題。

2.工作實踐是職業學校教師與普校教師的主要區別，“雙師型”教師就是針對職業學校教師缺乏工作經驗而提出的，于是很多學校采取了教師進企業，教師下車間這一措施，以豐富教師的實踐經驗。但是這一舉措，并沒有取得預期的效果，反而使其形式化，為了進企業而進企業。因為教師是“被”參加工作實踐，缺乏主動性。至于工作實踐如何融入到原有的知識結構中，如何改善教學質量，如何使學生受益等問題都缺乏考慮。

教師在知識和思維上受“先天”學術體系的束縛，在盲目的實踐中也難以改變，問題在于沒有認清實踐與學術體系知識的關系。職業教育存在的基礎是工作體系相對于學術體系的獨立存在，而教師的實踐不只是補充原有學術體系的知識，更重要的是建立新的知識體系。職業學校教師理想的知識結構不是在學術體系的基礎上加上實踐活動，而是將學術體系通過實踐活動轉化為工作體系，也意味著教師知識的重心從學科結構轉到了工作結構。

二、建立教師知識的工作結構

大部分職業學校教師來自學術教育，他們的知識有著嚴密的學科結構，這種根深蒂固的結構已經成為教師參與課程改革的一種阻力。教師作為課程改革的重要參與者，必須敢于重構新的知識體系，工作結構知識可能會成為教師知識結構的一種新趨勢。[5]

（一）順應課程改革的潮流

課程研究之后必然迎來教師研究的高峰，出現于20世紀80年代的普通教育研究范式的轉變便是一個佐證。按照工作邏輯設計課程體系項目課程改革的核心觀點，要培養學術能力，最理想的方式是把學術教育課程結構與學科結構對應起來，從學科結構中獲得學術教育課程結構；而要有效地培養職業能力，最理想的方式是把職業教育課程結構與工作結構對應起來，從工作結構中獲得職業教育課程結構。[2]隨著項目課程改革的不斷深入，學術教育與職業教育之間界限越來越明顯，這是凸顯職業教育特色的關鍵，但是處于中間最尷尬的是職業學校教師，來自學術教育卻要服務于職業教育。假如教師完全接受職業教育的思想，就等于拋棄了學術教育思想，因為他們必須用一種不同的認知方式去教學生，這顯然是一種挑戰。

但是，課程改革給教師帶來的不僅僅是挑戰，更是一種機遇。然而，很多教師并沒有意識到這一點。一項有關上海中職學校教師課程觀的調查結果顯示：教師等待和觀望的心理是普遍存在的，而且這是決定教師是否采取行動的主要原因。[6]沒有教師參與的課程改革肯定是失敗的，教師不能對課程改革持觀望態度，坐以待斃或者坐享其成都不是應有的態度。教師是課程開發和實施的主體，必須抓住課程改革的契機。

（二）解決教師專業發展的瓶頸

教師知識結構不僅關系到課程改革的成敗，而且決定教師知識增長的方向，從而影響教師專業發展的方向。教師專業發展具有明顯的階段性，每個階段都有其特殊性，不同階段的瓶頸也有其特殊性。但是，職業教育由于與生產聯系緊密，教師無論在哪個發展階段，都必須面臨一個問題：教學知識如何與工作任務相聯系。能做好這些復雜的聯系的人，才能勝任職業學校教師的角色。而當下的問題是：懂教學的教師不能勝任企業的工作，有工作經驗的技師不能滿足課堂。通過強化“教育教學能力”和“工作實踐能力”，培養“雙師型”教師充斥于各種理論表述與教師政策文本中，正在成為有關職業教育教師專業發展的主流話語。這些在實踐中演化成來自高校的教師進企業實踐；來自企業的技師培訓教育教學理論。然而，在討論教師專業發展之前，我們必須確定其邏輯起點，是按學科體系組織新知識，還是圍繞工作任務組織新知識。顯然，如果教師為了補充學科知識而參與企業實踐，只會讓教師知識變得體系龐大，卻沒有核心的組織方式，反而不利于其新知識的應用；而如果按照學科邏輯來培訓企業技師，也會對其原有知識結構造成誤導。實際上，不理解企業工作的教師，是不能把握職業教育教學的內涵的。理想的邏輯起點是確立工作結構，并以此為方向擴充知識，必須融入并改善原有知識結構，從而改變教師的行為方式，實現大多數教師專業發展的華麗逆轉。

三、重建以工作結構為主的知識體系

（一）充分認識教師知識結構與課程結構的關系

充分認識教師知識結構與課程結構的關系，才能把握課程結構轉變的時機，實現知識結構的轉變。討論這對關系之前，必須確定教師具有選擇和設計課程的權利，而項目課程改革賦予了教師這項權利。教師可以自己選擇并組織課程內容，那么，教師是否具有這樣能力？教師知識結構正是教師課程能力的決定因素。知識結構決定教師的思維方式，思維方式影響著教學方式，教學方式決定知識在課堂中的呈現形式，即課程結構。簡單地說，教師知識結構對課程結構的作用是潛意識的，對項目課程的實施是決定性的。

（二）轉變以抽象為主的學習方式

史密斯對學生、教師和雇主偏好的學習方式進行了比較研究。結果發現：學生、教師和雇主是按照不同的方式學習的。教師是非常抽象的學習者，并且他們的學習方式影響其教學方式；而學生的學習方式在抽象上比教師低，活動性上比雇主低；雇主更喜歡活動的、參與的學習方式。這項研究不僅支持了學生更喜歡實踐的學習方式這一觀點，而且發現教師存在把自己喜好的學習方式運用于教學方式的傾向。可見，教師的學習方式會影響其教學方式，而教學方式必然影響學生的學習方式。[7]

教師抽象的學習方式已經趨于穩定，而教師培訓也大多是講座的形式，盡管也會在企業實習，但是一般都是觀察學習，也就是基本還停留在傳統的學習形式中；然而，在課程改革的大潮下，學生的傳統學習方式也受到了挑戰，針對以“教”為中心的被動學習方式，提出了自主學習、合作學習、探究學習、實驗學習和體驗學習等新的方式。教師相對單一的學習方式與學生多樣的學習方式需求相互矛盾，因此，教師應該嘗試多種學習方式。例如，參與學生的項目計劃，在合作中學習；參與企業的實習（包括學生實習），在實踐中學習；組織學生課外活動，在體驗中互相學習，參與課程改革，等等，充分利用學生學習方式轉變的時機，也豐富自己的學習方式。

（三）建立工作結構，發揮創造性

正如以工作結構替代學科結構來組織職業教育課程一樣，教師知識從學科結構轉變為工作結構也是極具創造性的過程。教師可以通過如下途徑實現轉變。

1.利用企業實踐反思學科結構。教師到企業實踐是教師專業發展的重要形式，是適應現階段工學結合人才培養模式的重要措施，同時，也是加強校企合作的重要表現。教育部和學校都非常重視教師的企業實踐，但依舊問題重重，其中最關鍵的因素是沒有調動教師的主動性，那么，如何調動教師的主動性？關鍵不是激勵制度，也不是強制的管理，而是教師教學中常見的問題。比如，如何讓實踐教學更加生動，接近實際工作場景？理論知識到什么程度才能保障工作任務的完成？如何改進教學方法？這些問題是大多數專業課教師都會遇到的，而他們往往等著課程專家的指點，或者依據學校改革的方案按部就班。其實，最好的解決方法就是自己去體驗，比任何人的分析都真實可靠。

必須明確，參與企業實踐的最終目的是改進學校教學和管理工作，它是教師的一個學習和體驗的過程，教師學習的積極性尤為重要。通過企業實踐反思教學問題，并以實踐為起點重構知識結構。

2.運用課程改革把握知識整體結構。參與課程改革的全過程本身就是對教師知識結構更新和重組。（1）市場需求調研，是教師與市場接軌的主要環節。教師需要通過多種渠道了解人才需求和專業發展的現狀，并且對學生做出準確的崗位定位，有利于教師對整個專業的全面把握。（2）課程結構分析，是教師兩種知識結構碰撞的關鍵環節。課程結構分析主要完成兩項任務：專業設置和專業教學標準的編制。其中，課程設置要實現的第一個轉變，就是工作結構向課程結構。要求教師不僅要理清每門課之間的邏輯，一門課內部的邏輯也重新梳理，這是教師知識結構的宏觀轉變。（3）課程標準的編制，是對某門具體課程的詳細規定，包括課程的目標、內容、組織及實施要求等要素，可以對教師知識的工作結構進一步詳細整理。（4）學習項目設計，項目是重組知識結構的載體，優秀的項目設計也是檢驗教師知識結構是否順利轉型的重要標準。（5）項目課程教學資源的開發，是教師知識結構的拓展。教學資源指教學所需要的所有材料、手段、器具、設備、場地等的總和。對教學資源的開發，使教師知識開始轉向教學知識，為下一步的教學實踐做好準備。（6）項目課程教學實施，是教師與學生共同學習的過程，也是對知識結構檢驗和完善的過程。教師不僅需要順利地完成項目，也要結合經驗知識對這些理論加以補充，最后再回歸到完整的項目中，從一個項目到多個項目的鏈接，可能就是幾本書的精華所在，教師對知識的認識，是一個個活生生的項目和工作任務，而不是有幾章、幾節和幾個知識點。

3.反思項目教學實踐，完善工作結構。職業學校教師知識的工作結構并不只是像企業員工的那樣——熟悉工作過程、能夠完成工作任務，更重要的是懂得教學，能夠把工作能力和經驗傳授給學生。這就需要教師有效地參與教學實踐。大部分職業教育的專業教師來自工科大學，接受的是與工程師同樣的教育，即使是畢業與職業技術教育師范類學院的職業教育師資，也是接受了普通教學論的教育。所以，職業教育教師只能在教學實踐中摸索教學方法，或者是模仿其他教師的教學方法。[4]這也從另一方面說明，教學實踐是一種創造性的過程，更值得也更需要教師的反思。項目課程教學在內容上不能像傳統教學那樣進行系統化、確定化、固定模式的組織，帶有一定程度的開放性，需要依據教學實際需要在項目進展中動態生成；其教學過程和方式也是變通的、靈活的，隨時可能遇到新情況的發生，所以，要想順利開展項目教學，并獲得持續的改進和提高，離不開教師的不斷反思和總結。整個反思過程是教師自我學習鞏固的過程，也是教師對自我知識重構的過程。

[1][英]德里克·郎特里.英漢雙解教育詞典[M].趙寶恒,等,譯.北京:教育科學出版社,1992:239.

[2]徐國慶.職業教育課程論[M].上海:華東師范大學出版社, 2008:66,77.

[3]賀應根,夏金星.高職院校師資隊伍建設現狀及發展對策[J].職業技術教育,2003（11）:48.

[4]姜大源,吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社,2007:216,342-343,343.

[5]郭雪利,徐國慶.職業學校教師知識質量分析維度構建[J].職業技術教育,2011（9）:71.

[6]于曉丹.上海中職教師課程觀調查研究[D].上海：華東師范大學,2009（6）:4.

[7]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海:上海教育出版社,2005:274.

Abstract:Structuralism is the core concept of the project curriculum reform. with the thinking of course structure,the paper divides teacher knowledge into disciplines and work structure. Teacher knowledge of the subject structure is not only difficult to adapt to the needs of the curriculum reform, but also hinders the teachers' professional development. Teachers should seize the opportunity of curriculum reform to transform the subject structure into the work structure.

Keywords:project curriculum; teachers’knowledge structure; rebuild

[責任編輯 金蓮順]

Vision of the Project Curriculum the Rebuild of Teachers’Knowledge Structure

GuoXue-li

上海市2011年浦江人才計劃資助課題“美國雙元制職業教師培養制度與模式及其借鑒”（項目編號：11PJC045）

郭雪利，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2010級碩士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學論。

G715

A

1674-7747（2012）19-0075-04