提問式教學法：高職英語有效教學的重要途徑

鄧 昕

提問是英語課堂教學中使用頻率較高的一種方式，也是交際教學法重要的內容之一。教師通過提問，實現“引導-回答-反饋”這一師生互動過程，同時也實現了語言輸入與輸出這一循環過程。根據Sinclair和Coulthard的IRF理論，教師提出問題引導學生(initiation)，學生回答問題(response)，最后教師對學生的回答給予反饋(feedback)，而反饋很有可能引發新一輪的IRF，因此，學生就在這種互動中實現了目標語言的可理解性輸出。

通過提問，可以有效實現課堂互動，教師可以引導學生進行聯想、想象等創造性思維活動。通過提問，可以激發學生學習的興趣。通過提問，可以創造更多的語言實踐機會，培養學生實際運用語言的能力，同時，也有利于教師在第一時間了解學生知識的掌握情況，并對學生在語言運用中出現的問題給予有效及時的反饋。

一、提問式教學法在教學中存在的問題及原因探析

高職英語教學有其自身的特點，根據高職高專英語課程基本要求的規定，高職英語教學以“培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性”，強調在教學中遵循“實用為主，夠用為度”的方針，規定中的“實用性”與交際教學法中的交際能力不謀而合。因此，提問式教學法在高職英語教學中起著重要的作用。然而，對于高職英語教師而言，實現有效的課堂提問卻非易事，主要存在以下幾方面的問題。

（一）大班教學模式導致課堂提問減少

高職院校的英語課程大多以大班教學為主，而由于高職院校逐年擴大招生規模，導致出現一個大班少則50人，多則100多學生上課的場景。雖然也有教師運用提問教學法開展教學，但效果不佳。有調查表明，大班授課時，教師常根據學生名冊提問和隨機點名提問，提問無法覆蓋到所有學生，這種情況下，課堂上師生、生生之間的互動就變得相當困難。

（二）學生有心理障礙，懼怕課堂提問

大部分高職學生英語基礎薄弱，有些來自偏遠地區的學生英語聽說能力相當低，在課堂上聽懂或用英語回答問題相當困難，因此，這部分學生在心理上對教師提問產生焦慮情緒，有的害怕答錯問題丟面子，有的明明知道答案，卻怕主動回答問題會招致其他學生非議，認為他愛出風頭，所以寧愿選擇沉默。

（三）教師對提問教學法的認知水平較低

在實施提問教學法的過程中，教師大多停留在感知階段，展示性問題多于參考性問題。根據Long和Sato的研究，課堂提問可分為展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）。“展示性問題是指提問者事前已經知道問題的答案，并且期望得到固定模式的回答，而參考性問題則是指提問者事前并不知道問題的答案，并且期望得到不同的回答?！盵1]2003年，胡青球等對廣東外語外貿大學的四位英語教師的課堂提問模式進行分析，其結論是展示性問題明顯多于參考性問題，占提問總量的68%。

（四）由于課時緊張，提問教學法“有問無答”

當提出問題后，教師給學生的侯答時間過短，學生沒有充足時間思考，教師就急于更換提問學生或給出答案，其直接后果是學生的自尊心被打擊，課堂活動參與度下降，最終使提問教學法無法取得預期的效果。

二、實現有效課堂提問的策略

“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性?！盵2]因此，如何提問、如何提好問不僅是檢驗教師英語教學能力的試金石，也是實現有效教學的重要途徑。

（一）明確提問目的

教師首先要明確提問的目的并非僅僅為了得到一個答案，提問可以“提供一種語言或思維方式；獲得學生的某些信息，如事實、想法和觀點；檢查學生的理解、知識和技能；活躍學習氣氛；使學生集中精力于所談論的話題；通過優秀學生的回答傳授信息或知識要點而非老師直接輸入；給較弱的學生以參與的機會；激發學生思考以深入探討某話題；鼓勵學生自我表達；幫助學生回顧已學的知識；使學生感到教師對其表達的認同感，從而受到鼓勵”[3]。教師一方面可以及時了解學生對于所學知識的理解和掌握程度，另一方面開闊引導學生思路，啟發學生進行創造性思維，發展學生的智力和能力；此外，提問有助于學生積極參與課堂教學，實現目標語言的有效輸出。因此，教師提問必須目的明確，不能隨意發問，要有針對性，靈活性。提什么問題，如何提問，何時提問，都必須根據教學目的、教學內容、教學中的難點重點以及教學對象進行精心設計。

（二）設計有效問題

教師應針對學生特點及英語水平，選擇難易程度有差異的問題進行提問，這就要求教師的提問覆蓋性強，有廣度也有深度。針對高職學生參差不齊的英語水平，教師設計問題應由淺入深，層層遞進，難易適度。如果問題所要求的知識與學生已有的知識沒有聯系時，則問題太難，學生無法回答；如果問題所要求的知識與學生已有知識完全吻合，則問題太易，不利于學生的思維訓練；如果問題所要求的知識與學生已有知識有聯系但略有不同，則問題難易適中。

在設計問題時，如何有效合理的運用展示性問題和參考性問題也是需要考慮的因素。一些研究者認為學生在回答展示性問題時，往往使用結構簡單的語句，不利于學生思維的深層次發展，而回答參考性問題則利于學生運用結構復雜、語句較長的目標語言，因而進一步引發推理、分析等較高層次的思維活動。然而如果只是孤立的看待這兩種提問孰優孰劣難免不客觀，因此應結合教學目的、教學目標等因素全面客觀的評價這兩種提問方式。通常展示性問題被用來檢驗學生對課文詞句或某個細節的理解程度，如What does this paragraph say?What’s the meaning of‘resistant’? 這些問題的答案往往具有唯一性。而參考性問題則沒有明確答案，其目的是填補信息空白，如What are some of the environmental problems in today’s world?以一位教師的課堂提問為例。在教授《實用英語綜合教程》第二冊第二課“Food and Culture”時，教師提出以下導入性問題：What kinds of food do you like,the Chinese food or Western food?Do you enjoy Cantonese food/Shanghai food/Sichuan Food…?這些導入性問題基本上以展示性問題為主，并且與學生日常生活息息相關，這樣使學生始終處于主體地位，鼓勵學生運用已有的英語知識回答這些問題，培養開口習慣，增強學生自信。然后，進一步提出參考性問題，如：What are the differences between Chinese and Western table manners?What arethe orders of serving Western food?從簡單的展示性問題過渡到復雜的參考性問題，將課堂交流引入到真實的交際中，為學生運用目標用語創造良好的氛圍。

（三）把握好侯答時間

教師課堂提問包含設問、侯答、導答和理答四個基本步驟。侯答是課堂提問中不容忽視的重要環節。有研究表明，許多教師在提問后，給學生的思考時間往往不足一秒，若學生一秒后回答不出問題，教師則更換學生或自己回答。由于侯答時間不足，學生容易放棄回答問題的機會，甚至出現“舌尖反映”——形成的想法到了嘴邊卻忘得一干二凈。相反，教師如果給學生3-5秒的侯答時間，學生回答問題的質量將會有很大改善，同時也能得到更好的課堂教學效果，具體表現為：“學生回答問題的平均時間延長，學生多余的但合適的回答增加，失敗回答減少，思考型回答增加，學生之間討論回答增多，推理陳述增加，學生提出的問題增加，學生對課文的口頭表述大大增多”[4]。當然，在實際教學中，一味的延長侯答時間也不利于課堂教學的順利進行。侯答時間的長短首先要根據問題的認知水平不同而變化，如果是簡單的對錯或是非問題，或直接可以從課本中找到正確答案的問題，侯答時間可以相應縮短，如果是需要思考、推理才能回答出的問題則要延長侯答時間。其次，侯答時間的長短也要考慮整體同學的水平。每個學生的知識結構和認知水平存在個體差異，因此，侯答時間長短也要因人而異。根據筆者的教學經驗，侯答時間可以以中等偏上水平的學生為標準，這樣可以兼顧學困生和學優生。

（四）評價及時得當

教師的評價方式可為正評價和負評價，正評價通常以表揚、肯定和鼓勵為主；負評價則是直接指出錯誤，有時還有指責、批評等行為。大多數學生回答不出或答錯問題時都會產生焦慮不安，而課堂焦慮情緒的產生很大一部分源于學生畏懼課堂提問，擔心自己回答錯誤招致教師否定以及同學的譏笑。調查結果表明，學生在無法給出正確答案時都希望教師能給予啟發。因此，教師評價方式需要仔細斟酌，在學生答錯或答不出問題時，教師應以鼓勵和啟發為主，幫助學生克服心理障礙，即使批評也要體現愛心，注意措辭，盡量避免出現傷害學生自尊心的詞句。在實際教學中，教師往往不經意間會使用否定詞及夸大詞等不利學生心理的課堂評價用語。實踐證明，適當的正面評價或肯定性評級要比消極評價更能促進學生的二語習得。因此，課堂評價用語應遵循客觀公正的原則，教師要以親切、鼓勵和尊重的心態對待學生。同時，對于不同層次的學生教師要給予不同的評價用語，不隨意批評部分學困生，多使用鼓勵、贊揚性評價用語，如：“Try again”，“Takeit easy”，“Great job”等。

課堂提問貫穿整個教學過程，提問的有效與否直接影響課堂互動的效果，教師應明確提問目的，根據學生知識水平和認知程度，聯系現實，設計好問題，鼓勵學生運用目標語言，同時，把握好學生的侯答時間，幫助學生克服提問時的心理障礙，給予學生更多的情感關注。

[1]胡春梅.參考性提問在英語課堂中的運用[J].太原城市職業技術學院學報，2006(5):129-130.

[2]Richard J&Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996:185.

[3]田朝霞.大學英語教學中的課堂提問[J].重慶大學學報：社會科學版，2001（7）:75-78.

[4]張艷蓮.大學英語課堂教學中教師提問的藝術[J].河北職業技術師范學院學報，2001（3）:52-54.