教學的具體做法如何向理論方法轉化

張 健

教學的具體做法如何向理論方法轉化

張 健

在教育教學實踐中，具體做法無疑是重要的，因為它包含著實踐智慧，是經驗和理論產生的源泉。我們需要一線實踐的具體做法，需要“帶露折枝”的新鮮和“散發泥土芬芳”的原初行為實踐，作為理論概括和方法加工的素材。對于高職教育來說，最有價值的恐怕還不是那些經院式的書齋化研究所產生的“曲高和寡”的陽春白雪，而是源自實踐的“原野式”研究所產生的具有直接指導實踐品格的“草根”理論。

但具體做法畢竟是感性的、個體化的、非理論化的，或者是零碎的、膚淺的，能否被泛化、遷移、推廣，上升到方法論層面，使之具有普遍的指導意義和應用價值，還取決于我們的提煉能力、概括能力和理論功底。

可以毫不夸張地說，我們許多老師的教學都是充滿教學智慧的，有很多“亮點”和“精到”之處，但由于他們缺乏反思總結的意識，缺乏提煉概括水平，缺乏語言外化能力，所以這些寶貴的教學資源、教育智慧、實踐經驗，都如流星一閃、曇花一現，與我們失之交臂。我們的老師現在普遍缺乏的是將具體做法總結出來，上升到方法論層面的能力。比如高職課程改革由于課程交叉較多，冗余信息較多，而學生學習時間有限，因而非常強調整合，要求理論上“必須、夠用”，亟需加強課程整合，我們許多老師也在實踐中進行了一些嘗試探索，但缺乏將這些整合方法提煉總結出來的能力。只能停留在感性操作層面低水平的重復。

如何提高這種能力？使教學的具體做法向理論方法轉化，路徑如下。

一、在敘事中提煉和提升。敘事就是讓教師系統講述自己經歷的典型教學事件。我們常說：教無定法，但必有法。只是這個法我們往往“日用不知”，處在下意識和不自覺的狀態，往往“跟著感覺走”，停留在經驗層面，造成了方法的貧困。這就需要通過敘事（或撰寫敘事文稿），總結自己的教學工作，整理教學思想，感悟教學得失，提煉教學方法。因為教育敘事所關注的有意義的教育細節和情境，所介紹的教育問題、事件發生和解決的過程，本身就蘊涵著方法的基因，通過教育敘事可以將其描述介紹出來，復原再現出來，并從中提煉出“日用不察”的方法來。所以敘事也是一種研究方式，是思想梳理的過程，做事反思的過程。它有利于教師對教育規律和方法的理解、認知和發現，有利于教師培養嚴謹的邏輯習慣，修煉思維的品質，增強教學的智慧，提升師能水平。

二、在概括中凝練和抽象。從對做法的敘事提煉中，我們反思總結，形成了對方法的感悟和最初認知，但僅有這樣的初步提煉還是不夠的。一方面認識是一個反復深化的過程，僅靠一次認知，很難達及本質；另一方面，語言的概括也是一個不懈琢磨、精益求精的過程，往往也很難一次就準確到位。這就需要在概括中反復凝練和抽象，才能提升抽象概括的水平和語言表征的品位。抽象概括是舍棄形象、剝離具體的過程。“語句愈是經推理而抽象,其適用的范圍就愈是廣泛而普遍。”（劉良華，教育研究07，7）反之，如果不能“提出抽象的有更強的解釋力的理論,他們始終不會有一個理論上的提升，不會有質的飛躍。”（王 ，教育研究06，10。）可見，對方法的凝練和抽象要求，一要抽象到位，二要語言精準。如課程改革，我們將植物學、植物生理學、土壤學、農業氣象學、肥料學五門課程，壓縮整合成《植物生長與環境》一門課程，所采用的方法就可以概括成“課程門類的歸并整合法”。

三、在應用中檢驗和完型。源自實踐提煉生成、并經抽象概括而成的方法，雖然具有指導性較強、“成活率”較高的特點，但并不代表就可以一勞永逸，一成不變。要想實現最終的完型并具有普適效應，還必須返身向下，再回到實踐中去，接受教學過程的實效性檢驗。馬克思把這一過程描述為事物發展的兩條道路。“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象的規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。”這種“具體再現”的實踐檢驗遵循“實踐——認識——再實踐——再認識”的唯物主義認識論路徑，在循環往復中不斷進行，并在檢驗中反復強化、確證、完善。如上述五門課程合并為一門課程的整合方法，意在壓縮課程、減少重復、提高效率，如果在實踐中運行成功，說明這一方法是適用有效的，應當加以推廣和完善，如果沒能實現課改預期，就說明這一方法或運用過程還存在問題，就要檢討、反思、調適，并在確信其可行性、有效性的前提下，將其收入自己教學理論方法的寶庫。

（作者系滁州職業技術學院教授）