品讀:感悟語言的“人情味”

■ 薛麗麗(江蘇省連云港市東海實驗中學)

《語文課程標準》提出語文的基本特點是“工具性與人文性的統一”，這一新的理念，明確了語文教改和教學的主導方向。從工具性角度出發，語言文字是信息的載體，是主要的交際工具，語文課程就是著眼于培養學生應用語文的實用功能和表現課程的實踐性特點;從人文性出發，語言文字以及由語言文字構成的作品都屬于文化范疇，是文化的一部分，而語文的教學資源，尤其是文學作品，對人的情感、態度、價值觀都能產生積極的影響，具有人文性，且語文課程主要是著眼于對學生思想感情起熏陶、感染作用的文化功能，二者缺一不可。因此，語文的人文性是通過工具性體現的，工具性又是人文性的基礎。語言文字所反映的思想及對人們情感、態度、價值觀的影響，是通過具體的字、詞、句、篇表現出來的。如果僅僅掌握字、詞、句、篇的結構特點，不去發掘它的深層意義，字、詞、句、篇就會因此而失去光澤。

由此可知，語文課堂教學的核心是語言教學，抓住了語言，就抓住了課文教學的核心。語言知識包括標點知識、語音知識、文字知識、詞匯知識、語法知識、修辭知識、邏輯知識和文體知識等。課文教學中不僅要學習這些“死”知識，更重要的是要學習作者是如何靈活巧妙地運用這些知識來表情達意的。引導學生深入課文內部，理解作者運用語言的技巧，理解課文語言文字的表情達意功能，才是課文教學的高層次要求和根本任務。

長期以來，我們卻常常只注重發展學生的分析思維能力，而忽略了作為創造性思維決定因素的直覺思維的價值，用理性肢解了學生知覺的審美感悟，使課文教學流于形式，顯得空洞無效。其實，課文作品本身就帶有很多的模糊性、多義性，這正是學生發揮想象力的地方。大到課文主旨，小到一句話、一個字，都可能仁者見仁、智者見智。教師應當鼓勵學生作出多種解釋，而不能用非此即彼的簡單判斷方式;另一方面，語言的直覺是十分奇妙的，只要有了充足的語言積累和生活體驗，那么在讀寫實踐中，就不需要太多的理性分析。因此，只有我們走出課文內容分析的誤區，擺脫知識教學的束縛，深入文本的內部，抓住語言這個根本，探求人物的心靈世界，領略美的熏陶，感受作者的真摯情感，強化語言品悟訓練，語文課才有真正的“味”。

“品”是品味的意思，是個性化閱讀的審美感知過程。人作為閱讀主體，因生活經驗、文化修養、心理特點的不同，不同程度地體現出對語言的感受度的差異，才使語言充滿了無限的活力，變得豐富多樣。悟，是一種審美體驗方式，也是一種完全獨特的個體感受和直觀體會，就其思維指向或定勢而言，“悟”體現為內向型自反思維;就其思維方式或方法而言，“悟”屬于“情感體驗型直覺思維”。就其終極意義而言，“悟”是自我超越的形上思維。這是一種“既非刻意追求，又非不追求;既非有意識，又非無意識;既非溟滅思慮，又非念念不忘;即所謂‘在不在中又常住’和無所謂‘住不住’中以獲得‘忽然省悟’。”這一審美過程與新課程理念相吻合，其實，學生的閱讀過程就是感受美、體驗美的過程。因此，學生可從以下三個層面體驗語言的美。

一、認讀釀情階段

該階段為泛讀、感知階段，先掃除文字障礙、認知文本的表層結構，以期進入作者的世界，感知作者的情感、觀點和態度。在教學中，可從語音、語調、節奏、重音、停頓等方面讓學生充分感受、反復琢磨，這樣自然會使他們的語言變得流暢，語言感受力得以提高。在具體語言情境中加強學生的語言感受力。在教學中，應讓學生多讀、熟讀、誦讀課文，要讀出氣勢、讀出情感、讀出韻味、讀出節奏、讀出興趣。通過反復朗讀，使學生在一定的語言環境中逐步領略語言的表達技巧，“在不知不覺之中追求語言的完美”。朗讀的方式因人、因材而異。常用的朗讀方式有:默讀和誦讀，范讀和領讀，個人讀和分組讀，齊聲讀和接力讀等。議論文、說明文重默讀，要求快速理清文章脈絡，深入理解文章內容和形式，使范文的精彩之處變成學生自己的語言，喚醒其內心潛在的情感;而詩、散文則重誦讀，熟讀成誦，不僅豐富了學生的語匯，更增強了他們遣詞造句、準確達意的能力。如詩歌、散文等文學作品，語言凝練形象、音韻和諧、節奏鮮明，適于運用朗讀的方式去感知。倘能運用恰當的語調，借助表情，學生就能加深對作品內涵和感情基調的把握，進而讀出自己的感受和體驗。文言文教學，就適當采用誦讀方式去感知，以消除學生的語言障礙和時代隔閡。在文本的感受過程中，學生的情感逐步與文本中蘊藏的情感拉近，或悲或喜，或輕松或沉重，達到征于色，發于聲，蓄勢待發之勢是語言品悟的第一層面的最佳狀態。如教授《天凈沙·秋思》，經過反復誦讀之后，學生初步感受到了文本中隱藏的鄉思愁怨，教師可從學生讀書的聲調中觸摸到，進而引導學生進入下一個層面的品讀，讓他們知道是哪些詞語傳達出這份愁怨的。

二、品讀生情階段

該階段為精研沉思階段，先后反復誦讀，胸中塊壘一觸即發之時，由單純的語言表層進入語言的情感層面，再由此深入文本的深層結構，揭示作者的創作意圖，即感悟理解。品讀就是對語言有所“發現”。就是說，在文章當中，看哪個語言運用得好，要說明好在哪里，為什么用得好，蘊涵了哪些豐富的情感。在散文中要注重發現它的形象性、生動性、抒情性;在小說中，要體會語言對表現人物思想性格所起的作用;對于說明文，則重在分析其準確性;議論文則重在感受其準確性、鮮明性、生動性。哪個詞用得好，妙處何在?哪個句子寫得好，好在哪?教師在此基礎上進行指導、點撥，讓學生獨立閱讀、動手、動口、動腦，自己品味課文的語言。如《鼎湖山聽泉》一文，第二段寫作者進山見到泉后產生聯想，想到了愛女“半含半露、欲近故遠”的嬌態、“悄悄跑近，偎我腰間”的調皮之狀。山泉與人，本來沒有什么共同之處，但是泉的蹤影不可捉摸，似乎與調皮的嬌女有相通之處。通過品讀感悟，由愛女而愛泉的情感自然流露出來，加深了讀者對文章主旨的理解和對作者情感的溝通。

三、悟讀書情階段

嚴羽在《滄浪詩話》中說“大抵禪道惟在妙悟，詩道也在妙悟”，那么，課文教學與“禪道”“詩道”也是相近的。在品讀理解的基礎上進行意義重建，張揚個性，即妙悟。學生的熱情被激活，興趣被引發，而藝術創造帶來愉悅，又會反過來推動學生去發掘、體味、整理這些“言外之意”。陶淵明的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”說的就是“悟”帶來的喜悅。由“悟”而宣泄自我的情感，以獨特的視角成文去評價作者，品評作品的得與失，體味情感的熏陶，感受人生的啟示，提升自我境界。

在教學中引導學生進行感悟，挖掘出作品真實的內蘊，用自己的語言表述獨特的體驗。如講解《孔乙己》一課時，要求學生聯系文本、藝術及自己的知識儲備，獨立思考，展開討論，進行合作式探究。然后聯系當時的時代背景與魯迅的寫作意圖，學生就能逐步多角度、多層次、多方位地領悟本文之“意”。在此種氛圍中，學生妙悟迭出，且能準確地表達出自己日臻成熟的思想。同時對孔乙己的形象進行獨特的評價:孔乙己是封建時代的一面鏡子，映出社會的冷暖，現實社會中也有這樣一些人，那大概是另類的“孔乙己”。由此引導學生書寫自己獨特的體驗，續寫文章的結局，猜想孔乙己的命運，或描寫心中的孔乙己，也可描畫當代的“孔乙己”形象，充分張揚個性，抒寫心中的情感。因此，學生在感悟這些語言之后，就能大膽地發揮自己獨特的想象，把自己真實的情感寫出來，從而在品悟語言的過程中不自覺地實現語文教學“三維目標”的整合。

參考資料:

李澤厚《美的歷程》，安徽文藝出版社。