“雙師型”教師的專業發展階段與成長策略

● 鄭國富

20世紀80年代以來，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師教育，己經成為世界各國教師質量提高的主要途徑。加強教師的進修和培訓是我國教育法賦予每個教師的權利和義務，它不僅是學校優化教學資源、提高教學質量的重要舉措，而且是建立學習型社會的重要環節。

我國高等職業教育經歷了十余年的發展，已從規模擴張階段轉向以注重質量提升和結構優化為主要內容的調整階段。在此背景下，提高教育質量已成為現階段高等職業教育的核心問題。高等職業教育的質量在于為社會培養和輸送 “適應生產、建設、管理、服務一線的、高素質、應用型技能人才”和向企業提供優質的科技服務，要保障這一目標的實現，有賴于高素質、穩定的師資隊伍。

一、高職教育中“雙師型”教師及其發展研究

教育部在2000年3月下發的《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》中第一次使用并規范了“雙師型”教師與“雙師”素質教師的概念及其內涵。2002年5月，教育部辦公廳下發的《關于加強高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見》中進一步強調了建設“雙師型”教師隊伍的重要性，指出：各高等職業院校要做好師資培養規劃，力爭用5—10年時間，培養形成一支教育觀念新、改革意識強、師德高尚、有較高教學水平和較強實踐能力、專兼結合的教師隊伍。2004年4月，教育部辦公廳下發《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》指出：專業教師結構方面的標準是，“優秀學校專業基礎課和專業課中雙師素質教師比例達70%以上；合格學校專業基礎課和專業課中雙師素質教師比例達到50%以上。”教育部以文件的形式對高職院校“雙師型”教師隊伍建設在數量及規模上，做出了明確的規定。雙師素質教師是指“具有講師(或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業實際工作的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書及有專業資格或專業技能考評員資格者)；近5年中有兩年以上(可累計計算)在企業第一線本專業的實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近5年主持(或主要參與)兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近5年主持(或主要參與)兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好；在省內同類院校中居先進水平。”

我國高職學院大多是通過職業大學、成人高校和高等專科學校改革發展起來的，加上多年來擴招造成的規模膨脹，導致“雙師型”教師隊伍建設不能滿足高職教育的科學發展，存在許多亟待解決的問題和先天不足：一是年輕教師過多，大多數教師大學畢業后直接上崗，普遍缺乏企業實踐；二是受制于高職教育規模發展和體制改革，存在“雙師型”教師數量不足、學歷層次偏低，年齡結構、專業結構失衡等現象；三是“雙師型”教師認證制度不夠完善，缺乏企業參與激勵機制，“雙師型”教師教育質量存在質疑；四是“雙師型”教師重在資格認定，缺乏后繼發展，難以形成與職稱評定相配套的雙師素質發展梯隊。因而，建設數量充足、結構合理、發展有力的“雙師型”教學團隊對于高職院校的可持續發展具有重大意義。

針對“雙師型”教師的內涵及素養方面，國內外學者立足于高等職業教育的培養目標及教育特征，對“雙師型”教師進行了科學分析，構建出“雙師型”教師的知識、能力及素質結構，并借鑒國外高等職業教育發達國家的師資培養經驗，對我國現階段“雙師型”教師隊伍的建設提出了相關建議。但仍存在以下問題：一是多數學者對“雙師型”教師的研究停留在內涵、標準的理論總結上，缺乏對“雙師型”教師的“質”性研究。二是學者通常是國際經驗借鑒結合規模調查，問題集中于“雙師型”教師的培養，缺乏對教師個人階段發展需求的研究。三是對于國家在資格認定上，采取“靜態”式的認定：即只要達到教育部頒布的相關標準，即為“雙師型”教師，未對“雙師型”教師的動態階段發展做出明確的界定；“雙師型”教師發展階段與級別的缺乏，對于已經取得“雙師型”資格的教師缺乏體制激勵和發展目標；同時，缺乏對高職院校已有“雙師型”教師的需求和階段發展的研究與調查。

為此，筆者經過吸收借鑒國內外關于教師專業發展及高職教育“雙師型”教師標準及培養途徑等方面的研究成果，結合我國目前高職教育的發展現實，在探索高職“雙師型”教師發展階段的一般規律的基礎上，提出了“雙師型”教師的發展四階段及其內在特征。

二、“雙師型”教師專業發展階段

本論文以費斯勒(Fessler，1985)的教師職業周期動態模式八段論為基礎，以教育部2007年4月頒布的《第三屆高等學校高職高專教學名師獎評選指標體系》為依據，依據國家對“雙師型”教師的素養要求，結合對學生及教師的問卷調查結果，以高校教師專業技術職稱的四個梯級、層進發展階段（助教、講師、副教授、教授）為背景，結合高職教師在職業技能和實踐的漸進發展,提出高職“雙師型”教師專業發展四階段，并綜合國內對“雙師型”教師的已有研究成果，分析了“雙師型”專業發展四個階段的主要特征。

1．“雙師”素養發展階段

“雙師”素養教師發展階段是指高職專業教師入職3到5年，已具備基本的大學教師基本教學技能及素養，具有助教職稱；同時經歷一定時間（兩個學期，不少于200天）的企業一線工作實踐或指導學生企業頂崗實習，并具有初級職業資格證書及掌握兩項以上相應專業操作技能或熟悉兩項以上專業崗位實踐；具備應用新生產工藝的能力，能夠解決生產中出現的一般技術問題。

2．“雙師”資格發展階段

“雙師”資格教師發展階段是指高職專業教師入職5到10年，已具備大學教師教學技能和一定的理論水平，具有講師職稱；在職業實踐方面，在相關企業生產一線的崗位上有集中2年以上的工作經歷，累計不少于400個工作日，熟練掌握相關行業生產技能，精通2項以上專業崗位實踐，具有中級職業資格證書及掌握相應專業操作技能；能夠主要參與改進舊生產工藝，運用新工藝生產，解決實際生產中出現的技術難題，并取得良好效果。

3．“雙師”熟練發展階段

“雙師”教師熟練發展階段是指高職專業教師入職10年以上，具備全面、系統專業理論知識，在專業建設和課程建設方面起骨干或核心作用，具有副教授職稱；在職業實踐方面，在相關企業生產一線的崗位上有集中5年以上的工作經歷，累計不少于1000個工作日，主要參與專業實驗室建設、實訓基地建設、實踐項目或課題，具有高級工程師或本專業相應專業高級職稱，或者本專業相應的高級以上國家職業資格證書或者初級以上國家職業資格證書的考評員和相應的職業實踐能力及行業操作規范；能夠面向行業企業實際需求，主持與專業相關的技術應用項目，主持或承擔有來自相應行業企業的橫向課題或獲得有具有產業價值的技術專利。參與培養企業的員工及技術人員。

4．專家型“雙師”發展階段

專家型“雙師”發展階段是指高職專業教師入職15年以上，具備全面、深厚專業理論知識，在專業建設和課程建設方面起核心或引領作用，本專業人才培養方案、人才培養模式總結者，在本專業、行業具有重要的引領地位，具有教授職稱；在職業實踐方面，在相關企業技術領域具有一定影響力或主持實習、實訓專業教學基地建設，領導教師團隊對傳統教學儀器設備的改造和二次開發，以及設計和更新相應的教學實訓項目，并使之有效應用于本專業領域教學中，有一定推廣價值，具有本專業高級工程師或本專業相應專業高級職稱或本專業相應的高級以上國家職業資格證書或者中級以上國家職業資格證書的考評員，和相應的企業實踐影響力及行業影響力。

筆者通過對河南省30所高職院校150名“雙師型”教師及相關人員的問卷調查及50余名“雙師型”教師的訪談，獲取并整理了他們的豐富的訪談記錄，并結合國內外高職教師專業發展的相關研究，提出以下相關“雙師型”教師專業階段成長的策略。

三、促進“雙師型”教師專業階段成長的策略

高等職業教育教師在 “雙師型”教師發展階段中，也要遵循教師發展規律，針對“雙師型”教師的專業教學與職業實踐兩方面，采取一些有效的行動方式、方法和手段來促使教師專業和職業雙向發展。

1.制定規范企業行為的法律，加強政府宏觀調控和指導。為了促進高職教育中“雙師型”教師專業成長，日本政府在1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》，德國政府2005年以來通過一系列職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，均以立法形式嚴格規定了職業院校專業教師雙師素養的培訓內容、標準及方法，政府在宏觀調控和指導職業教師發展方面做出了大量的卓有成效的工作。因而，我國政府應積極參與到職業教育及教師專業培養工作中，發揮宏觀調控及指導作用，如盡快出臺職業教育法，明確“雙師型”教師的專業發展階段內涵及相應的指標體系，促進高職教師專業發展的持續、有序和有力；不斷改進高職院校專業教師的職業技術職稱的認定標準，及時把相應的職業技能及科研合作等納入職稱評定體系中，促進高職教師專業發展沿著教育教學理論與實踐的梯次漸進和職業技能、技術研發及服務的“雙線”發展的道路闊步前進，實現高職教師職業的生涯發展。

2.完善職教教師評聘制度。目前，我國高等職業教育教師職稱評審標準依據普通高校教師專業技術職稱的基本標準和要求，沒有單獨的、含有職教特色的評審標準，特別是專業教師和實習指導教師，由于沒有單獨的系列，只能參照其他學科教師的評審標準，無形中損害了某些教師的利益，也誤導了職教教師的專業化發展方向特別值得關注的是，教師與工程師職稱評審分屬不同的部門管理．給“雙師型”教師的職稱評審帶來極大困難，影響了“雙師型”教師建設工作。當前，急需研究開發職教教師的職稱評審標準以及晉升制度．并與相應的工資待遇掛鉤，引領教師朝著專業化發展方向持續努力。

3．推進企業和社會行業團體主動參與。德國“雙元制”職業教育法明確規定了規模行業企業必須接受職業院校教師和學生參與企業生產、科研，許多國家出臺相似的法令規定企業參與職教師資培養的義務。因而，行業企業作為高等職業教育培養人才的接收者和受益者，需要全方位的參與職業教育發展。為此，需要政府、職業院校、行業企業三方努力，從政府政策、學院師資技術和企業發展需求三方面相互配合，以保證實踐教學的真實性與有效性，能讓未來的職教教師掌握一線最先進的生產技術和最新的工藝流程，運用所學的知識進行技術創新與產品開發，了解熟悉生產流程而且能夠指導一線工作人員進行技術研發。

4．發揮高職院校主體作用。嚴格執行高職教育“雙師”教師資格證書制度，強化職教教師職業的專業性。教師專業化建設的根本措施之一在于通過資格認定，提高高職教師的入職標準。對于高等職業教育教師而言，著重強調他們的專業性、技術性和規范性。不僅要求他們具有一定深度與廣度的學科知識與教育教學知識．而且要達到一定要求的實踐水平，要有指導學生職業生涯發展的能力等。因此，其資格證書就不僅僅是學歷資格的問題，而應該根據雙師型職教師資的要求．全面反映職教教師的專業資格。

5．引導約束高職院校教師自主發展。教師的專業成長貫穿于職前培養與職后培訓的全過程，這就要求教師有自覺的專業發展意識，能夠結合自己的素質特點與教育教學實際，制定適合自己發展的職業生涯規劃，確定每個階段職業發展的目標，并通過持續不斷的學習努力實現。科學技術的發展日新月異，其應用于生產實踐的周期越來越短，作為培養直接就業于生產一線的技術工人的高職教育，必須緊密結合社會生產實際，授給學生最先進的技術知識與技能。因此，作為高等職業學院的教師，需要不斷更新自己的知識，正如福特公司首席專家羅斯所講：“在知識經濟時代，對你的職業生涯而言，知識就象鮮奶，紙盒子貼著有效日期。工程技術的有效期大約是3年，如果時間到了，你還不更新所有的知識，你的職業生涯很快就會爛掉。”終身學習對于高等職教教師不僅僅是一種理念，應該切實轉化為行動。

1.陳英杰：《中國高等職業教育發展史研究》，中州古籍出版社，2007年版。

2.陳永明：《現代教師論》，上海教育出版社，2006年版。

3.崔奇：《職業院校“雙師型”師資建設》，載《機械職業教育》，2007年第2期。

4.楊德廣、謝安邦：《高等教育學》，高等教育出版社，2009年版。

5.鄭國富：《“雙師型”教師專業發展階段研究》，華東師范大學2010年度碩士論文。

6.賀應根、夏金星：《職業教育“雙師型”教師內涵研究綜述》，載《職業技術教育(教科版)》,2005年第12期。