科學課程的新設計是對客觀主義知識觀的超越

張 磊

(山東師范大學 山東 濟南 250014)

課程在基礎教育改革中的地位與作用已日益凸顯.一方面,課堂是課程改革的一個核心部分，但絕不是課程改革的全部，“課改從課堂走向課程”是必然趨勢；另一方面,關注教法改革的同時，必須更加關注課程的建設，因為課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，其價值實屬重要.課程設計必然是在一定的科學觀與教育觀的指導下進行的.筆者試圖結合我國歷史上及目前正在進行的課程改革與設計，對科學課程設計做出初步探討.

1 科學課程設計的意義

一般而言，“設計”是指一個分析與綜合的深思熟慮的精心規劃過程，它以問題的溝通為起點，以達成解決問題的實施計劃為終點.故“課程設計”有著與課程實施所不同的歷程，而旨在依照理論基礎對課程各要素，即目標、內容、策略(活動、媒體、資源)、評價，作出安排.其中理論基礎包括學科、學生和社會3個方面.因此，“課程設計”包含方法、技術，不限于針對現有的課程現象做純粹的理論分析與研究，同時，關心具體而實用的課程產品系統，以達成教育目的.而就最廣泛的意義來說，“課程設計”還包含著課程實施，即強調課程或學生習得課程只有通過課堂才能最終生成.應該說“設計”是“實施”的開始，“實施”是 “設計”的完成.“課程設計”隨教育觀、知識觀和課程觀的不同而有所不同，其意義在于強調“設計”觀念；在于要求課程規劃與實施人員重視設計工作，以確立適切的課程目標,選擇并組織恰當的課程內容，選用合適的課程實施策略及評價方略，提高課程的效率，促進學生學習經驗的延續性、順序性和統整性.

“科學課程設計”是以人類對自然界的科學認識為素材，旨在幫助人們建立人與自然之間認知的普遍聯系，而確立起來的一套科學課程或宏觀或微觀的規劃或安排.這一設計過程強調“設計”觀念，強調創造性，但不是創造出一種新知識，而是在已有的知識體系中構建出一種新的體系.這種體系既可以表達我們賦予教育的任務，又具有學科自身的傳承性，是一種教育觀念與學科體系相融合的創造.

科學課程設計的價值和作用甚至可以從科學研究所需要的人力資本積累的角度得以揭示.比如，林毅夫教授在《制度、技術與中國農業發展》一書中討論“李約瑟之謎：工業革命為什么沒有發源于中國”的問題時，就指出，既不是儒家倫理、政治意識形態的統一，也不是科舉制度本身抑制了中國的天才們發起一場科學革命，真正起阻礙作用的，是科舉考試的課程設置和其激勵結構[1].論者指出，科舉考試所需閱讀的基本讀物是儒家學說的四書五經，它們長達431 286個字，而且所有這些讀物，學生都需要熟記在心.如果以每天200字的速度背誦，背完這些著作恰好需要6年.在背完儒家著作之后，學生還要閱讀有關注解，其篇幅數倍于原來的正文.此外，為了應付考試中作詩和作文的需要，對其他歷史、文學和經典著作仔細瀏覽也是十分必要的.科舉考試的這種課程設置，對大多數學生，即使對那些天才的考生而言，都沒有心思分神，又如何能積累科學研究所需要的人力資本？

2 客觀主義知識觀對科學課程設計的制約

科學課程設計可以不同的組織形式或結構展開，比如，分科形式的物理、化學或者綜合形式的理科綜合、自然科學基礎等.但無論哪種形式的科學課程設計都是在一定的知識觀和認識論制約下進行的.不同的知識觀不僅影響課程目標的確定、內容的選擇與組織，也影響策略(活動、媒體、資源)的運用以及評價等環節.而實證主義根深蒂固的影響，恰恰使客觀主義知識觀成為科學課程設計的重要制約因素.

實證主義的影響恰如胡塞爾所指出的：“在19世紀后半葉，現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’.這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題.只見事實的科學造就了只見事實的人……實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即回答的問題——探問整個人生有無意義.”[2]在實證主義支配之下，科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學.主張客觀主義知識觀和認識論，即確信世界客觀存在，知識是對世界絕對正確的表征，可由實驗加以驗證，知識可由教育者原封不動地灌輸給受教育者，使受教育者通過記憶掌握穩定的“客觀”知識來認識世界.

而且“教師們相信科學是由大量知識構成，而不懂得科學的本質是一種認識事物的方法.”[3]從而使科學教育變成了純粹的訓練活動，致使“科學已經改造了外在的生活，但卻幾乎沒有觸及人類活生生的思維和個性.”[4]然而，科學知識一旦變成信仰的對象，自然科學教育就會變成“才智的屠宰場”.

表1 解放后高中物理教學內容(電場部分)的演變狀況

客觀主義知識觀易形成以唯知識論為特征的課程設計思想，使課程設計更多地成為知識的架構和增刪.以解放后高中物理教學內容(電場部分)的演變狀況為例，由表1中可見，幾次改革沒有太大的變動，僅僅是章節分布的不同，基本上“很少從課程設計自身的問題探查……編寫者為突出重點而進行章節順序的變換，或為分散難點而進行的知識點的移動”.[5]而且這種強調學科“惰性知識”傳授的科學課程設計，對科學方法的掌握，形同虛設，更不必說科學精神.

事實上“建國后，我國的分科科學課程總體上是忽視科學方法的，直到1992年的《九年義務教育全日制初級中學生物教學大綱(試用)》中才開始提到，要培養學生‘掌握一些科學方法’，但是教學大綱中并沒有提到需要掌握哪些具體的科學方法,科學方法以哪些內容為載體，以至于科學方法無法落實在課程內容中，形同虛設.而物理和化學的教學大綱中，根本就沒有科學方法上的要求.”[6]高水平的教師或許會把科學方法滲透在具體內容之中，而更多的教師可能就不會去考慮科學方法的問題.這樣,初中生在科學方法方面獲得的教育幾近空白，而即使一些悟性好的學生悟出一些科學方法，也大多是支離破碎的.而方法顯然是比單純知識的積累更重要的東西，因為“一個能保持正確道路的瘸子總會趕上走錯了路的健步如飛的人”(培根).

3 新一輪課程改革對客觀主義知識觀的超越

新一輪課程改革基于科學史和科學哲學的最新研究成果，提出了課程建設的三維目標，并主張教師角色、學生學習方式等觀念的根本轉變，是對客觀主義知識觀的超越.

3.1 新課程設計理念上的創新

科學史與科學哲學的研究成果已經揭示出，科學是并永遠保持是一個探索.經驗科學不可能產生對理論的最終證實或否證，科學陳述的客觀性實質上在于它們能被主體間相互檢驗.科學理論不是在所謂得到證實的真命題以及由它們構成的理論基礎上的靜態地簡單累積，而是動態的,在原有知識基礎上的生長，即將以前已完成的東西合并為不斷生長的,并必然穿越時間而進步的結構.“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體.”[7]因而，決不能僅僅以科學陳述的形式的或邏輯的結構作為經驗科學的特征，還應建立以經驗科學的方法作為其特征的思想，即處理科學理論的方式，將“經驗解釋為經驗科學的方法” .[8]而且“科學的精神并不存在于孤立的觀察、實驗或規律之中.這種精神倒是可以在科學家所采取的一般觀點中以及他們所應用的研究方法中看到.”[9]

于是，科學教育的過程使學生獲得知識，但科學教育過程又不只單純地獲取知識和有關的技巧形式，還企圖把所獲得的知識統一起來，使學生形成持久的性向和態度.這種科學的思想態度就是不再去理所當然地承認事物，而去采取一種批判的或探究的和試驗的態度.意味著某種信仰以及對它的有關陳述不再被認為本身是自足的和完備的，而被當做是一些結論.結論是“科學的”，意指建立一個判斷秩序的可能性，強調探究的內在邏輯，而不是強調探究結果所具有的特殊形式.因而，科學的真理并不僅僅存在于已獲得的真理的積累中或對已有的理論的驗證中.它還存在于無窮探索的開放的特點中.這就是根據理論系統是否準備繼續接受新的考驗，它們或早或遲有可能被證偽的特點，意味著開放的理性不僅是方法，它還是一種構筑思想系統的能力，而這些思想系統不是一經建立起來就最終確定了的，而是能夠不斷重組的.

科學教育就是對科學理論進行檢驗的方法的精神與態度.科學知識不僅僅是關于世界的概念、原理和規律的體系，而且還內在地包含了認識世界的方法體系，包含了關于世界的觀點、對待世界的態度以及情緒等方面.因而，對科學知識的學習過程必然要求一個批判的或探究的檢驗過程.因此，新課程確立了知識、技能，過程、方法以及情感、態度、價值觀的三維目標體系，并明確主張學生學習方式的根本轉變，是以科學史和科學哲學的最新研究成果為依據的.

新課程指出：學生的學習方式一般有接受和發現兩種.接受式學習中，學習內容多是以定論的形式直接呈現出來，而在發現式學習中，學習內容常常以問題的形式間接呈現出來.兩種學習方式各有其存在的價值，應相輔相成.但傳統的學習方式過分突出和強調了知識的接受與掌握，對學生的發展產生不利影響.轉變學習方式就是要把學習過程中的發現、探究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，并鼓勵學生對教師的超越，贊賞學生富有個性化的理解和表達.為此《科學(7～9年級)課程標準》強調“探究式教學即是提高學生科學素養的方法和重要手段，也是科學教育的重要內容之一”；《普通高中物理課程標準》也明確指出：“高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考.”“高中階段的物理課，應該更加關注學生在科學探究過程中的學習質量，進一步加深對科學探究的理解，提高科學探究的能力.”

3.2 新課程設計組織形式上的探索

新世紀基礎教育課程改革在課程的組織形式方面也做出重要探索，并將綜合課程作為改革重點.《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，積極倡導各地選擇綜合課程，高中階段以分科課程為主.于是，各地廣泛開展的綜合課程改革實踐，都澄清了認識，并積累了豐富而寶貴的經驗.

比如，浙江省義務教育階段進行的綜合課程實驗探索，就對綜合課程的設計思想形成基本共識，認為綜合課程是課程設計的發展方向.“但現在的課程，當老百姓都需要的，那非懂不可，有些沒有列進去.比如，資源問題、污染問題、酗酒、吸毒.在80年代，這個環境已經破壞得很厲害了.現在浙江鄉鎮企業已經相當發達了，那是做了很大犧牲的，生態環境受到破壞，環境受到污染，這是社會的犧牲，用這種犧牲換來了經濟的發展，這種事情應該講到義務教育課程里去，以后的老百姓應該知道這個道理.但是這類應該知道的東西倒進不了課程，這類東西絕對是綜合性的，它進不了分科課程.原來的分科課程要把這類東西綜合進去是很難的.”[10]實驗數據表明綜合課程也的確得到學生們的普遍認同，比如，第一批進入《自然科學》實驗的實驗區，就有學校曾調查過434名學生，其中對自然科學課程很喜歡的為103人，占23.7%；喜歡的222人，占51.2%；無特別感受的84人，占19.3%；不喜歡的25人，占5.8%.[10]對比另外一項調查數據，“2000年，某學校(仍使用課程標準發布前的教材)對學生學習物理的狀況進行問卷調查，接受調查的人數為215人，調查結果為，喜歡學物理的人數占 21%；不喜歡，也不討厭的占 35%；討厭學物理的學生占44%.”[11]足以說明綜合課程的實際效果.

東北師大附中從1984年開始進行的“初中綜合課程設置和綜合教學的研究實驗”，盡管到1991年停止，但他們編制出建國以來我國第一套綜合科學教材《自然科學基礎》，共12冊，試用兩輪，得到學生們好評：“這套教材編得好，圖多，實驗也多了，學起來感興趣.”而且參加試驗的學生成績……比不試驗的高.[10]表明綜合課程的優越性——即使不能達到知識間真正的融合，也總比分科課程更有利于激發學生學習的興趣，更有利于對知識的認知和把握，因為現實中存在問題總是依賴于多種學科知識的協同解決.總之，綜合課程設計實踐探索的意義在于，認識到各個學科可以圍繞一個共同的、起組織作用的觀念相互協調起來，以超越、打通、包容不同的學科，并彼此聯合為一個新型的、綜合性的科學.但這不意味著區別、專業化和特殊技能應該消失，只是表明一個聯合與組織知識的原則應該加以實施.

4 新課程理念的實施遭遇困難

如前所述“設計”是“實施”的開始，“實施”是“設計”的完成，因而“課改從課堂走向課程”并不意味著對課堂的忽視，而是更加強調課堂情境中學生習得課程的生成性.但調查結果顯示，許多農村教師反映“現在探究的內容多，但探究是什么?我們對這個概念特別模糊，雖然參加了很多培訓，也沒有真正講清楚……再說，都是探究，沒有教師的教授，學生根本沒辦法學習”.[12]表明農村教師對新課程倡導的探究式學習和合作學習的理念還不能深刻理解.而且即便嘗試探究式教學，也往往是面對學生提出的問題，或不知所措；或置之不理，回到已設置好的教案設計上；或者疲于回答學生一個又一個的問題，被學生“牽著走”；或對在探究中生成的問題，急于告知學生答案，使“探究”不能發揮應有的作用.

然而，正是這些農村教師卻承擔著全部農村高中以及整個義務教育的80%以上的教學任務，見表2.如此龐大的學生群體分布在廣大的農村學校，而恰恰又是農村教師在觀念上未能完全接受探究式學習的理念，實踐中也還不會操作，不知如何把握、如何組織，或者“農村學校教師對實施探究教學不太適應”，致使農村基礎教育課程改革面臨嚴峻的困難.可見，一線教師同樣應認清科學的本質，克服客觀主義知識觀的影響，唯有如此才能準確把握探究式教學的內涵，將新課程理念真正落實到實踐環節，并最終完成課程在學生頭腦中的構建.

表2 2010年義務教育階段農村在校生數及其比例情況

學段在校生數/萬人農村(包括縣鎮)學生數/萬人農村學生比例/%小學9 940.78 120.281.69初中5 279.34 220.379.94合計15 22012 340.581.08

注:表中數據來自教育部發展規劃司編《全國教育事業發展簡明統計分析》(2011年4月).

參考文獻

1 林毅夫.制度、技術與中國農業發展.上海:上海人民出版社,1994.270

2 (德)埃德蒙德·胡塞爾著.張慶熊譯.歐洲科學危機和超驗現象學. 上海:上海譯文出版社,1988.5～6

3 Senta A.Raizen&Arie M.Michelsohn.The Future of Science in Elementary Schools.Jossey Publishers,1994.2

4 (美)杜威著.孫有中譯.杜威文選·新舊個人主義.上海:上海社會科學院出版社,1997.169

5 楊寶山.我國基礎教育教材的建設：歷程與建議.課程·教材·教法，2010(11):15

6 潘蘇東.從分科走向綜合——初中階段科學課程設置問題的研究.北京：中國輕工業出版社,2004.87

7 馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集(第四卷). 北京:人民出版社,1972.239～240

8 (英)K·R·波普爾著.查汝強,邱仁宗譯.科學發現的邏輯.北京:科學出版社,1986.26

9 (美)W·H 沃克邁斯特著.李德容,等譯.科學的哲學.北京:商務印書館，1996.10

10 王秀紅.我國綜合科學課程的改革與發展.長春:東北師范大學出版社,2009.133,193,133

11 教育部基礎教育司，物理課程標準編制組.全日制義務教育 物理課程標準(實驗稿).武漢:湖北教育出版社,2002.107

12 中央教育科學研究所課程教學研究中心課題組.深化農村基礎教育課程改革面臨的困難與對策.課程·教材·教法,2010(10):3～8