英語專業英美文化與閱讀課程整合研究

郭 佳，光彩虹，尚喜梅

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

1 研究背景

《高等學校英語專業英語教學大綱》要求，“英語閱讀課的目的在于培養學生的英語閱讀理解能力和提高學生的閱讀速度；培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力；提高學生的閱讀技能，包括細讀、略讀、查閱等能力；并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。”[1]因此，英語閱讀課的重要目標之一就是提高英語閱讀理解能力。目前各高校英語專業閱讀課程的教學形式主要是：教師在課堂上講解閱讀技巧，組織學生閱讀一定的文章，通過檢查學生做教材所提供的練習來檢驗學生對閱讀材料的理解情況，進而幫助學生提高閱讀能力。但是，學生對這種傳統課型及教學活動持消極態度。部分學生不喜歡上閱讀課，認為教學效果達不到自己的期望值。造成這種情況的原因之一是由于目前閱讀課所涉及的內容多缺乏系統性，閱讀材料所涉及的話題往往停留在表層，深層次的探討難以達成[2-3]。此外，在選擇閱讀的篇章時教師主要考慮閱讀技能的訓練，而不是閱讀內容的教學。這樣一來，閱讀課的內容往往零零散散，難以維持學生穩定的學習興趣，難以保持持久的學習動力。

另一方面，隨著改革開放和對外開放的進一步深入，人們愈發重視跨文化交際中的文化差異。為了滿足這種需要，教育部早在2000年5月頒布《高等學校英語專業英語教學大綱》的同時，就首次提出了 “注重培養跨文化交際能力”的教學要求。2004年1月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求 （試行）》也在教學性質和目標，以及教學要求中提出了跨文化交際方面的內容[4]。可見，跨文化交際已被列為英語專業和非英語專業英語教學綱領性文件的明確內容，跨文化交際能力的培養也開始受到外語界的普遍關注。目前，許多高校的英語專業開設有諸如英美概況、西方文化等文化類課程，部分有條件的高校的大學英語課程中也開設了類似的選修課程。

與此同時，隨著中小學英語教學改革的深入和社會的進步和發展，學生在進入大學起始階段時的基礎水平比以前有了明顯的提高，而傳統的英語專業課程設置中語言技能課程所占的比例較大，其中閱讀課開設的時間一般為4個學期，而英美概況課程的課時也有1至2個學期[5]。如果能突破 “技能本位”的課程建設理念，適當整合課程，在兼顧語言技能的基礎上擴大學生的知識面，提高學生的人文素質，則不失為一種有益的嘗試。

2 理論支持

內容依托式教學 （Content-based Instruction，以下簡稱CBI）是指以某個學科或主題內容為基礎的語言教學法，主張把語言學習同學科內容學習相結合，教學的重點不僅僅是語言本身，而是通過內容的學習幫助學生獲得語言能力。Stryker和Leaver認為語言學習和內容學習應該完全結合，CBI的主要特征是：以學科知識為核心，使用真實的語言材料，學習新信息，課程設置必須符合不同群體學生的需要[6]。Briton指出，在CBI教學模式中教學不再圍繞語言教學大綱進行，而是圍繞學生所要獲得的知識進行[7]。CBI課堂對于內容給予了充分關注，對于激發學生通過有目的語言思考、學習新知識以及學生發展自身的語言技能均能起到積極的作用。因此，內容依托式教學模式可以與其他教學方法的很多教學技巧相結合，教學具有很大的包容性。

按照CBI教學模式的觀點，語言是通過內容來習得的，而在真實、系統的語言教學材料所提供的有意義的語境中學生可以有效地學習或習得語言。為了確保語言的習得，CBI教學模式不主張許多教科書目前所采用的以孤立的篇章編輯成書的教材方式，而是提倡在教學中采用有意義的、相互聯系的、具有系統性的 “真實的語言材料”。

CBI的理論基礎是交際功能理論Krashen的第二語言習得理論、建構主義理論等[8]。實踐研究也表明，學生可以在CBI課堂上更有效地習得語言技能，用CBI培養聽、說、讀、寫等語言技能已經被用于實踐并取得了積極的結果[9-10]。其次，CBI的教學目的具有多重性，在CBI課堂上要關注到學生的認知、語言和情感等多方面的需求。因此，在教學中CBI教師所要關注的不僅僅是學生的學術發展，還包括他們的職業需求和個人興趣。相對于其他教學法而言，內容依托教學法具有很大的潛力，有利于發展學生語言能力、擴展學生知識面、提高學生綜合素質。

3 研究問題及研究方法

為了增加閱讀內容的系統性、知識性以及閱讀內容和學生的相關性，將系統的內容教學和語言技能、語言知識教學有機結合在一起，并且為了培養學生的跨文化意識和跨文化交際能力，我們對英語專業閱讀課和英美文化課程進行了整合，將原有的四個學期的閱讀課程和兩個學期的英美概況課程整合，開設了英國文化閱讀、美國文化閱讀、中國文化閱讀、跨文化閱讀等系列課程，共4個學期，每周2學時，構建了內容依托課程和技能本位課程組合的課程體系。在實施了整合后的課程體系的教學計劃后，我們對使用新教學計劃的學生進行了問卷調查和訪談，想要了解以下問題：

（1）新的課程體系是否有利于閱讀能力的培養和提高？

（2）新的課程體系是否有利于學生跨文化交際意識和跨文化交際能力的培養？

問卷和訪談問題由筆者設計。問卷在設計時使用了Likert的五級量表，即：1＝完全不同意，2＝不同意，3＝不確定，4＝同意，5＝完全同意。回答問題的方式是由學生在每個問題的五個選項中根據自己的情況選擇其中之一。訪談采用開放式問題。

4 研究對象及研究方法

本研究由我們在使用新教學計劃的英語專業三年級學生中隨機抽取部分學生進行，共發放問卷150份，收回有效問卷134份，該人數超過該校英語專業三年級全體學生人數的50%，應視為具有代表性。選擇三年級學生的原因是他們是首批使用新教學計劃的學生，而且在本調查實施時，他們已完成了整個系列的新閱讀課程的學習，對整合后的新閱讀課程具有較全面的認識。在問卷調查的基礎上隨機抽取了18人進行了訪談，參加訪談的人數超過參加問卷調查人數的10%。

5 研究結果

全部問卷回收后在VF6.0數據庫中對問卷結果進行統計分析，計算了每一題目下每一選項的人數及占總人數的百分比。

表1 對新閱讀系列課程的滿意度 （%）

在回答關于新閱讀系列課程的內容的興趣的問題時，76.8%學生選擇了5＝完全同意，3.8%的學生選擇了1＝完全不同意，數據說明大多數學生對新閱讀系列課程非常感興趣，只有極少數學生完全不感興趣。通過訪談了解到部分學生入校時基礎較差，對英語學習不感興趣，其中也包括新閱讀系列課程的學習。針對這部分學生，教師應當鼓勵學生從基礎的知識學起，幫助他們逐步樹立信心、培養學習興趣。

表2 對新閱讀系列課程的內容的完整性和連貫性的認識 （%）

在回答關于新閱讀系列課程的內容的完整性和連貫性時，72.1%的學生選擇了5＝完全同意，12.3%的學生選擇了3＝不確定，沒有人選擇1＝完全不同意。在訪談中發現，部分學生認為在新閱讀系列課程中還應加入加拿大、澳大利亞等國家文化的內容，否則整體內容上有缺失。

表3 對新閱讀系列課程的閱讀技巧學習的認識 （%）

在回答關于新閱讀系列課程中關于閱讀技巧的學習的問題時，65.7%的學生選擇了5＝完全同意，但仍有較多學生選擇了3＝不確定或2＝不同意，甚至是1＝不同意。通過訪談發現，學生認為在現有的教材中沒有很好地體現閱讀技巧的訓練，此外，部分任課教師在課堂上也沒有強調閱讀技巧的運用。

表4 對新閱讀系列課程的跨文化意識和跨文化能力的培養的認識 （%）

在回答關于跨文化意識和跨文化能力的培養的問題時，有85.3%的學生選擇了5=完全同意，沒有人選擇1=完全不同意和2=不同意，說明大部分學生認為新閱讀系列課程有助于其跨文化意識和跨文化能力的培養。在參加訪談的18人中，16人談到中國文化課程開設的情況，他們認為中國文化閱讀課程的開設使他們對祖國的文化知識有了進一步的認識，而且他們也學會了如何把中國文化介紹給外國人的語言表達方式，增強了扮演中國文化傳播使者的責任感和使命感。

6 討論及建議

本研究表明學生從總體上對新閱讀系列課程持滿意態度，這與學生對傳統的閱讀課程的消極態度有很大不同，說明以內容依托式理論為指導的英美文化課程與閱讀課程的整合的改革總體上有利于培養學生的閱讀能力和跨文化交際意識，得到了學生的普遍認可。當然，在研究中也發現了一些問題，例如學生對閱讀課程性質的認識存在誤區和不足等。為了更好地體現課程整合后閱讀理解能力與跨文化能力培養并舉的目標，建議在教學中注意以下兩點。

6.1 閱讀技巧、閱讀能力和跨文化交際意識的培養必須同時并舉

以內容依托式理論為指導的英美文化與閱讀課程的整合使得該課程兼具閱讀課與文化課的特點，把原來傳統的閱讀課中零散的閱讀文本轉變為系統的英美文化和跨文化的內容，但學生仍應該通過這些文本的閱讀來學習閱讀技巧，因此，教師在課堂教學中切勿將這個系列課程講成英美概況課程，只注重課程內容的講解，而忽略了閱讀課程的教學目標，即對學生閱讀能力的培養。針對這一情況，建議任課教師要正確認識新閱讀課程系列的性質，不能只把它當作講解文化知識的課程，而要認識到其閱讀課程的特點，在課堂上有意識地進行閱讀技巧的訓練，引導學生在閱讀中運用閱讀技巧。在現有教材不能充分滿足教學的情況下，教師可以進行針對性的校本教材的編寫，幫助學生實現知識與技能的融合。

6.2 培養學生的跨文化意識和跨文化能力，尤其不能忽略對學生中國文化意識的培養

以內容依托式理論為指導的英美文化與閱讀課程的整合后的新閱讀系列課程的另一個教學目標是培養學生的跨文化意識和跨文化能力。傳統的英美概況課程只注重對英語國家文化的介紹，其中以英美國家為主要代表。而隨著對跨文化交際的廣泛傳播，英語國家文化已不僅僅指英美國家的文化，而一些其他以英語為母語的國家也應包含在內，如澳大利亞、加拿大等等，但由于學時所限，不可能專門設置一門或幾門其他主要英語國家文化閱讀課程，但為了保持課程內容體系的完整性，可以采取課后閱讀任務的形式給學生布置一些相關內容的閱讀任務，教師可通過讓學生進行課堂匯報等形式對其督促檢查。這樣一來既滿足了學生對英語國家文化知識學習的需要，二來也能夠幫助學生提高閱讀能力，可謂一舉兩得。

另一方面，隨著改革開放的進一步深入，西方國家文化涌入中國，而傳統的中國文化受到沖擊。因此，為達到對學生跨文化意識的培養，在課程設置中應該引入中國文化，培養學生的中國文化意識[11]，使他們比較全面地了解中國文化，增強他們用英語表達中國文化的能力和水平。同時，教師還應逐步引導學生跨文化意識的形成，幫助他們樹立文化平等交流的意識，遵循跨文化交際的原則，真正做到多種文化并舉。

以內容依托式理論為指導的英美文化課程與閱讀課程的整合的改革只是該理論指導下的一個部分課程體系的調整，可以擴展至整個課程體系的改革。雖然本研究發現在新閱讀課程系列中，教師和學生在閱讀課程性質的認識上有一定偏差，但研究結果同時表明本教改達到了預期目標，既有利于閱讀教學，又有利于學生跨文化交際意識和能力的培養，因此具有一定的推廣意義，希望能對英語專業課程設置改革有所啟發。

[1]高等學校英語專業英語教學大綱[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/70c9dc0e76c66137ee06193e.html.

[2]王 偉，祖潯生.關于英語專業泛讀課教學的思考[J].教育與職業，2006，（519）23：160-161.

[3]付紅霞，郝 玫.理工院校英語專業課程設置的調查[J].外語界，2008，（129）6：25-33.

[4]大學英語課程教學要求(試行)[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/bbee34b8960590c69ec376cc.html.

[5]戴煒棟.我國外語專業教育60年：回顧與展望[J].中國外語，2009，（6）5：10-15.

[6]Stryker,S.B.&Leaver,B.L.（ed）.Content-based Instruction in Foreign Language Education:Moels and Methods[C].Washington,D.C.Georgetown University Press,1997.

[7]Brinton,D.M.,Snow,M.A.&Wesche,M.B.Content-Based Second Language Instruction[M].Massachusetts:Henle&Heinle Publishers,1989.

[8]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London:Longman，1985.

[9]常俊躍，趙秀艷，李莉莉.英語專業低年級階段系統開展內容依托教學的可行性探討[J].外語與外語教學，2008，237（12）：25-30.

[10]常俊躍，董海楠等.英語專業基礎階段內容依托教學的實證研究[J].外語與外語教學，2008，230（5）：37-40.

[11]郭 佳，英語專業教學中的中國文化意識的培養[J].外語學刊，2011，（3）：148-150.