地方性本科高校技術教育常態化取向

（武夷學院，福建 武夷山 354300）

前言：

大學作為承擔為社會培養各級各類專門人才的教育機構，隨中國高等教育的大眾化發展進入了迅猛擴張時期。區別于前工業社會中的高等教育精英階段，現今中國社會經濟的發展對高等教育大眾化提出了人才多樣化訴求，知識型人才成為這個社會的主導。作為重要的應變之一，高等院校在人才培養取向上出現了側重于學術、開發、技能的研究型、應用型和實用型等不同的人才類型，與此相關聯的高校分層趨于呈現三大陣營雛形。一是以精英型教育為主的學術研究型大學優勢更為凸顯，如985、211大學和部分具有較長辦學歷史的老本科院校；二是以職業技術教育見長的實用技能型成為大眾化時期人才的主力，如高職高專院校、行業學院；三是涌現了承接這兩類學校的新建本科院校。由于后一類院校為數眾多，且特征不像前兩類學校那樣容易被識別，目前，國內一些專家認為定性在地方性應用型本科高校比較貼近實際。

我們認為，中國高等教育機構快速增長本身就是一種非常態化發展。地方性本科高校如此密集地出現在這一時期，究竟是我國高等教育超常發展所附帶的異化物，還是高等教育大眾化的常態取向，我們不得而知。面對中國經濟與社會經歷雙重轉型，一個不爭的現實是：大量大學畢業生難找工作的同時業界又招不到所需的適合人才。是不是人才總量絕對性過剩導致了人才外溢？還是由于人才結構問題出現暫時性相對過剩？總之，出于教育者的責任與使命，有必要對人才培養目標進行反思。

一、新建本科高校專業人才培養目標的常態化取向

新建本科高校定位為教學型、應用型本科，其本質特征應該是側重本科層次技術教育。有學者將其界定為“在本科教育層次為進入應用科學和現代技術領域就業的學生提供為期四年的學術和職業準備的教育”，“是實施技術師基本訓練的教育，其所培養的人才類型與本科科學教育和工程教育同‘級’，但有‘類’差，與專科技術教育同‘類’，但有‘級’差的教育”[1]。新的本科教育類型需要專業人才培養目標重心向技術教育傾斜，強調人才規格突出專業技術應用能力與綜合素質培養。之所以這樣認為，主要依據有兩個：一是發達國家本科技術教育的經驗；二是近年來我國產業結構調整與經濟社會轉型對人才多樣與個性化需求。

（一）國際社會對本科技術教育的重視程度

經濟社會發展水平直接提升產業結構，促成勞動力智能化升級。考察世界各國的高等教育發展史，發現二戰后，一部分經濟發達國家或地區的高等教育在大眾化的進程中呈現出雙軌發展的特征，技術教育層次紛紛高移，出現了本科層次的技術教育，如20世紀60年代出現在德國的應用科學大學(FH)、英國的多科技術學院，70年代出現在日本的技術科學大學以及臺灣的科技大學等等[2]。以區別于一般學術性大學，這類高校作為一種應用科學的高等教育類型，通過應用實踐教學為學生未來職業和生活做準備，為學生提供技術、經濟和工商業等方面的學程或大學學業。經過幾十年的發展，己經形成了一個完整、有效的實施體系[3]。已經成為一種世界性高等教育的潮流。

早在1984年，由聯合國教科文組織(UNESCO)出版的《技術與職業教育術語》(Terminology of Terminology and Vocational Education)中將技術教育解釋為：“設置在中等教育后期或第三級教育 (高中后教育)初期以培養中等水平人員(技術員、中級管理人員等)以及大學水平的、培養在高級管理崗位的工程師和技術師。技術教育包括普通教育理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。技術教育的組成在很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”[4]。本科技術教育在技術教育體系中所處的位置如圖1所示。

2011年聯合國教科文組織在最新修訂的《國際教育標準分類法》（ISCED）將高等教育定義為：“建立在中等教育之上，在專業化的教育學科領域提供學習活動。它以高度復雜和專業化的學習為目標”。認為“高等教育包括通常所理解的學術教育，但由于它還包括了高級職業或專業教育，因此比學術教育更廣泛”[5]。

2011修訂版《國際教育標準分類法》對高等教育層次重新進行了界定。把5級界定為“短線高等”；6級界定在 “學士或等同”；7級為 “碩士或等同”；8級為“博士或等同”。5級與我國的大專對應，提供專業知識、技藝和能力，基于實用和特定職業，培訓學生進入勞務市場。6級對應我國的本科教育，給參加者提供中等程度的學術/或專業知識、技藝和能力，使其獲得第一學位或等同資格證書。課程一般以理論為基礎，但可包括實踐的成分，傳授研究的最新發展水平和/或最好的專業實踐。與1997年修訂版相比2011版的高等教育層次更為清晰，各層級的學術與實踐教學所占比例有明確的指向性，本科層次應用型專業技術型地位趨于穩固。圖2為聯合國教科文組織2011年修改的關于高等教育類型劃分示意圖。

（二）中國經濟社會轉型、產業結構調整與人才市場需求為新興本科技術教育提供了發展的生態環境

作為高等教育工作的出發點和歸宿，人才培養目標必須完成使受教育者身心全面發展和把受教育者培養成為社會所需要人的雙重要務。《中華人民共和國高等教育法》明確規定了高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。對本科教育學業標準的規定：“應當使學生比較系統地掌握本專業必須的基礎理論、基本知識，掌握專業必須的基本技能、方法及相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。

企業家對科技產品轉化具備特殊的敏銳性，企業的生產流程與管理崗位設置都是效益最大化的結果。基于這樣的認識，大學之所以開設某個專業必然是因為社會中一定存在相當規模此專業人才的工作和崗位，這種需求具有社會的合理性。所以，畢業生找不到工作與企業招不到想要的人，在高校與企業的接點——人才的規格出了問題。換句話說，多年來大學按照“研究型”、“工程型”、“技能型”培養的人才，無法與當今社會職場中專業人才工作和崗位完全對接。這也應證了高等教育與社會經濟的發展是一種相互影響、相互促進的關系，一方面，高等教育為社會經濟發展提供智力支持，另一方面，社會經濟發展也制約著高等教育人才培養的規格、層次和類型[2]。面對國家法規與市場經濟需求，新升本科高校作為一種獨立的教育類型，盡管到目前為止這種應用型本科教育體系尚未完成，仍然處于學習與探索階段，但因其在專業教育中本科技術教育面向職業的特征，必將成為今后相當一段時期內應用型本科人才培養的主要途徑。

二、職場需求要義指導下的人才培養規格

通常認為目標、內容和方法構成了人才培養的三個基本要素。所以說，地方性本科高校各專業的人才培養目標必須回答培養什么樣的人的問題。這里“什么樣的人”指的就是人才培養目標的規格，確切地講就是人才培養目標的細化和具體化，是落實到學校培養畢業生的質量規范。高等教育家潘懋元教授認為“教育質量標準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準”[6]。其中“一般的基本質量要求”屬于國家對本科人才培養規格基本要求的統一性；第二層面的“具體的人才合格標準”是各高校適應社會對人才規格的多樣性需求專門設計的多種人才培養規格。本文主要探討第二層面人才規格。

（一）知識結構

潘懋元教授認為應用型本科教育對學生的學科理論要求“既不能按照研究型大學來要求學生的理論又深又厚，也不能按照職業教育只要‘夠用’就可以”，“應該要求理論‘堅實’，就是理論的科學性很準確、實在，但是不要求過深”[7]。于是在知識結構上，三類高等教育主要區別在于傳授給受教者的理論知識與專業技術能力所占比例。對于應用型人才培養主要從削減理論課時和新設實驗項目入手。理論知識課時精簡可以通過整合現有課程內容實現。但如何設計出科學的、體現專業技術能力的實驗課程則成為難點[8]。表面上看似簡單的理論課時削減，其實質是對原有的專業理論進行應用方向上的提煉和轉化，對教育者的要求應該是很高的。教育者既要熟知學科理論又對已適用于特定行業的“業務”和“作業規范”所涉及的理論有比較深刻的研究，如何把握及拿捏理論上 “堅實”與“深厚”和“夠用”的界限與量度，存在相當大的難度。所以，實施“應用型人才培養”教學改革實踐可能遇到的阻力會更大。下圖為不同人才培養所對應的知識結構示意圖。

（二）能力結構

能力是人才規格的核心要素。根據應用型本科技術教育的特點，地方性應用型本科高校培養的人才具有典型的技術型人才特質，所以這里特指專業能力結構，即：基本的專業技能、動手能力和較強的實踐能力；是發現實踐問題，并能把理論應用到解決實踐問題中的能力；是具備職業適應和進入勞動力市場所需資格的能力。具體講除必須達到一般高校本科教育培養目標的基本要求的能力外，還應突出具備以下能力：①具有將技術創造原型進行具體化設計并組織實施于生產實踐的能力；②具有維護、監控實際技術系統，能夠發現、分析和解決綜合性復雜技術實踐問題的能力；③具有對基層技術員或業務員提供指導和咨詢的能力；④具有在服務領域運用專門知識與技術向特定顧客提供全面或綜合性服務并承擔相應責任的能力等[9]。

基于上述對知識與能力結構的認識，我們較清晰地理解了應用型本科技術教育所培養的是介于工程型人才和技能型人才之間的一種技術型人才。與技能型人才一樣，技術型人才也處于生產第一線或工作現場，但他們不是具體的操作者，而是從事組織管理生產、建設、服務等實踐活動以及技術工作的人才，諸如工藝水平的設計，工藝流程的監控，生產工具、機器、設備的運行與維護，以及產品、服務的改進和更新等。在現實中，那些在生產現場從事技術工作和管理工作的人才就屬于技術型人才[10]。為了思路更為清晰，我們企業產品生產過程、技術能力要求、人才規格關系圖示如下。如圖4。

（三）素質結構

素質是先天遺傳稟賦與后天環境影響、教育作用的結合而形成的相對穩定的基本品質結構。[11]是人在先天生理的基礎上，受后天環境、教育的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養成的比較穩定的身心發展的基本品質，或稱之為素養。[12]

20世紀90年代中期以后，大學文化素質教育的概念被創造性地提出來了，并成為高等學校全面推進素質教育的一個重要切入點和抓手。[13]素質教育引入高等教育，主要是針對片面的科學主義教育以及狹隘的專業教育的弊端。它強調正確處理知識、能力、素質三者的關系，強調“做事”與“做人”有機結合，促進科學教育與人文教育協調和諧。不僅如此，素質的提高與完善是一個終身的過程，素質教育也是一個終身的過程。[11]

鑒于素質結構的復雜性和綜合性，在這里我們把應用型本科技術教育素質結構從“質”和“量”兩部分要求進行分析。首先，在質的方面需要突出學生的思想、意識和態度，重點強調要有較高的社會認同度。這是作為人才素質的核心內涵，與現代企業倡導的敬業精神、團隊意識和職業道德相對應。在我國高等教育現實當中，由于這方面的硬性規定過于條式化，本來應該自覺接受的修養、感化和領悟，產生了某種異化，過多的政治教條使學生內心生成不必要的抵觸，也就沒有達到理想的教育效果。諸如：思想政治教育、理想道德教育、法律知識教育和職業生涯教育以及與此相關社會實踐教育活動等等。量的方面指長期訓練和拓展獲得的素質，主要從專業學習、實踐、實驗、實習和實訓等在量的積累中通過內化過程獲得。如工作的責任感、熱情服務意識、與人交流與合作、辯證分析與獨立思考敢于面對生產第一線困難和解決實際問題等等。

三、地方本科高校應用型技術教育常態化取向

（一）構建應用型本科技術教育課程體系

應用型本科技術教育課程體系是由理論教學系統和實踐教學系統通過技術實踐活動項目相融合構成的課程體系。它不是原有的基礎知識、專業基礎知識及專業知識的簡單加減，而是把技術項目活動作為主線，根據現代技術的集成要求，通過綜合、重組形成新的課程體系。這種具有多學科知識性質的課程整合工作具有相當大的難度，尤其需要突出實踐教學在實驗、實訓、見習、實習、設計等關鍵環節上的技術實踐項目活動特征，體現出由低到高、由簡到繁編排規律，進而強調對技術原理掌握、開發能力的培養，以形成技術實踐特色課程。產學結合是一種非常好的獲得實踐能力的辦學模式，由于教學更加貼近產業生產實際，使專業能力結構不但趨于合理，而且更有利于專業知識的轉化。

（二）應用型本科技術教育教材建設

走應用型之路，但苦于沒有相應的應用型教材，是目前地方性應用型本科高校共有的難題。傳統研究型大學或高職高專所編寫的教材，都存在與應用型大學的不適應部分。扭轉這種局面的唯一選擇是由應用型高校自己編寫應用性教材。但由于應用型與傳統學科理論存在一定距離，加上應用型高校從事專業課程教學的教師或來自研究型大學、或來自高職高專、或來自企業，面對應用型教育在不同程度上存在一些知識或應用的欠缺。因此，編寫應用型教材需要團隊合作，如專業教師、企業技術師和課程專家，必要時應邀請學生和學生家長參與應用型教材建設。

（三）“雙師型”師資隊伍建設

從企業需求倒推應用型高校人才培養目標與規格的實踐，引出了對教師“雙師型”的思考。目前，由于應用型本科高校多數教師是從學校到學校的工作經歷，造成教師的企業實踐經驗不足和缺乏從企業視野審視人才培養等多項弊端。各高校為落實教師的“雙師”型，做了有益的嘗試。有從企業直接引進的、也有從社會招聘的、還有企業兼職的等等。應該說，這些做法短期內起到了緩解“雙師型”教師需求壓力的效果，但未解決“雙師”的根本問題。

產學研聯合辦學模式的出現，第一個重要作用是彌補了高校與企業在構成要素、結構、功能、層次和時空上的差異，形成了有效的資源流動與功能互補，實現了人才培養從理論到實踐的升華，使學校和企業在各自的社會場域中更具競爭優勢。另外一個重要的作用是幫助高校突破了“雙師型”教師這一應用型本科技術教育人才培養的瓶頸，讓以學校為主體培養“雙師型”教師有了穩定的師訓基地，使學校“雙師型”教師培養常態化發展成為可能。

四、結論

人才培養目標既是人才培養方案制訂的依據，也是評判專業人才培養質量的標準，還是本專業培養的人才在社會上的功能定位[14]。面向職業的教育是地方性本科高校應有的教育態度，從社會職場崗位需求找準學校專業人才培養目標定位與堅持本科技術教育常態化是地方性高校培養應用型人才培養今后一段時期的主要任務。

[1] 夏建國.技術本科教育概論[M].上海:東方出版中心,2008:17.

[2] 李曉軍.本科技術教育人才培養的比較研究[D].上海:華東師范大學博士論文,2009.5.

[3] 張翠琴.德國應用科技大學(FH)研究[D].重慶:西南大學碩士學位論文,2008.

[4] 聯合國教科文組織.關于高等教育的變革與發展的政策性文件[Z],1984.

[5] 聯合國教育/科學及文化組織.修訂《國際教育標準分類法》(ISCED)法國巴黎.第三十六屆會議.2011.9.

[6]潘憋元.高等教育大眾化的教育質量觀[J].中國高教研究,2000(1)：6-11.

[7] 潘懋元.什么是應用型本科?[J].高教探索,2010(1):10-11.

[8] 韓瑾,范曉清.商科應用型人才規格標準及實現路徑[J].高等工程教育研究,2010(z):5-8.

[9] 夏建國.技術本科教育概論[M].上海:東方出版中心,2008:195-196.

[10] 鄭曉梅.應用型人才與技術型人才之辨析[J].現代教育科學,2005(1):10-12.

[11] 潘懋元,肖海濤.中國高等教育思想發展30年[J].教育研究，2008.345(10):3-10.

[12] 郭文安,王道俊.試論有關青少年學主素質的幾個問題[J].教育研究,1994（4）:16-22.

[13] 袁貴仁.轉變教育思想觀念,全面推進素質教育,構建中國特色的高等教育人才培養體系[J].中國大學教學,2003,(5).

[14] 楊同毅.高等學校人才培養質量的生態學解析[D].華中科技大學,2010:109-110.