基于網絡多媒體的學生元認知策略培訓模式的研究

盧桂冬

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海317000）

基于網絡多媒體的學生元認知策略培訓模式的研究

盧桂冬

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海317000）

基于網絡多媒體的學生元認知策略培訓模式是指教師借助網絡多媒體的平臺，結合授課內容和學生的自主學習內容對學生進行元認知策略培訓的一種模式，它包括獨立式培訓模式、嵌入式培訓模式和半嵌入式培訓模式。該培訓模式通過教學實踐有效提高了學生的元認知策略水平和英語學習成績。SPSS16.0的數據統計分析結果支持這一結論。

元認知策略；培訓模式；網絡多媒體；學習成績

一、引 言

隨著計算機和網絡媒體技術的不斷發展以及在教學中的廣泛使用，教學進入了信息化時代，教學理念和教學模式也發生了巨大的變化，由傳統的以教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心的教學模式。新的教學模式要求師生能夠熟練運用計算機和網絡媒體技術，教師在教學過程中有著較強的管理能力，學生有著較強的自主學習能力，它充分體現了以學習者為中心的自主學習理念。Little認為 “只有能夠獨自對自己的學習做出計劃、監控和評估的學習者才是真正的自主學習者”。［1］也就是說，一個自主學習者具備確立自己的學習目標，制定學習計劃，選擇恰當的學習策略和方法，監控學習過程，評估自己的學習結果并做出相應調整的能力，即具備較強的元認知能力。元認知策略在英語學習中的重要性已得到了學者們的肯定。“Wenden認為學習策略是促進自主學習的關鍵，而學習策略的關鍵是元認知。”［2］109很多學者對元認知策略對英語技能以及英語水平的影響進行了實證研究，但是對于網絡多媒體環境下如何構建學生元認知策略的培訓模式的研究較少。

二、元認知策略相關研究

元認知這一概念是美國心理學家J.H.Flavell率先提出的。他認為“元認知是認知主體對自己認知活動過程中的心理、能力、目標任務、認知策略等方面的自我意識以及對自己認知結果的認識。它包括認知主體對自身認知活動的計劃、監控和調節”。［3］根據 Flavell的觀點，元認知知識和元認知體驗是元認知的兩大要素，其中元認知知識包括個體元認知知識，任務元認知知識和策略元認知知識，而元認知策略又是元認知理論的重要組成部分，也是影響外語學習的變量之一。

國內外的很多學者從不同角度對元認知進行了研究。有的從理論層面研究元認知策略在英語學習中的重要性（如O’Malley&Chamot 1990；鄭敏 2000），［4-5］研究表明“元認知策略可以使學習者更好地管理自己的語言學習，對改善學習效果起著決定性的作用”。［4］51而“學習成功者與不成功者最重要的差別是在管理策略上（即元認知策略）”。［6］有的學者對元認知策略在具體語言技能中的培養或運用進行了實證研究（如Nunan 1997；何祖佳 2005；韓松 2008；何靜 2010），［7-10］研究證明在英語教學中結合元認知策略培訓能有效促進學生聽說讀寫能力的提高，對英語學習產生了積極的影響。隨著教育模式的改變，很多學者還研究了元認知知識和策略與學生自主學習能力之間的關系（如劉宇慧，劉曉燕2010；肖武云，王曉萍，曹群英2011），［11］［2］研究證明，“在大學英語教學中融入元認知策略培訓，能有效提高學生的學習自主性和英語成績”。［2］109盡管學者們對元認知作了多角度研究，但對于網絡多媒體環境下整個教學過程中的元認知策略培訓模式的研究較少。

元認知策略是學生必須掌握的學習策略之一，在教學中進行元認知策略培訓是可行的，也是必要的。文秋芳教授曾指出“中國大學生缺乏的是管理策略 （即元認知策略）”。［12］45本文在前人研究的基礎上，結合本校學生的實際情況，提出了基于網絡多媒體的學生元認知策略培訓模式并進行實證研究，探討該模式對于本校學生元認知策略的使用和英語成績的影響。

三、基于網絡多媒體的學生元認知策略的培訓模式

元認知策略在很大程度上決定學習者能否取得學習上的成功。教學過程中，教師不僅要傳授知識和技能，還要傳授學習策略和方法，教會學生如何學習。但是除了上課時間外，師生平時見面的時間很少，光憑課內的這點時間是遠遠不夠的。而網絡媒體的出現使得教與學不再受時空限制，也給師生間的交流互動提供了極大的便利。鑒于此，筆者根據建構主義、互動學習理論和合作學習理論，提出基于網絡多媒體的元認知策略的培訓模式。該培訓模式主要是借助網絡多媒體的平臺，結合授課內容和學生課外自主學習內容對學生進行元認知策略培訓。該培訓模式分為獨立式培訓模式，嵌入式培訓模式和半嵌入式培訓模式。

（一）獨立式培訓模式。獨立式培訓模式指教師為學生開設的獨立于教師授課內容和學生自學內容的元認知策略培訓模式。它包括元認知策略的專題講座，學生對學習策略的自測和師生的互動交流。如圖1：

圖1 獨立式培訓模式

因為學生的元認知知識比較缺乏，元認知的意識比較淡薄，所以在實驗開始的前三個星期，教師在實驗班開設元認知知識和策略的專題講座，向學生介紹元認知知識和元認知策略與英語學習之間的關系，使學生能夠清楚認識到元認知策略培訓的重要作用，提高他們的元認知意識。此外，教師還介紹一些聽說讀寫方面的學習方法和策略，介紹當今大學英語的學習要求和特點。與此同時，教師利用網絡建立英語學習交互平臺，張貼不同級別的大學英語分項測試以及綜合測試，幫助學生了解自己的英語水平和薄弱環節；張貼文秋芳的英語學習策略自測題，要求學生課外進行自測，并根據測試的結果分析自己的學習觀念、學習風格和學習習慣，充分了解自己的學習特點和英語水平。在分析時學生可以通過網絡互動平臺，如QQ，E-mail，Blog等進行交流，探討和分享自己的經驗，教師也參與其中，給學生答疑解惑。學生把自己的分析結果進行歸納總結，通過E-mail發給老師，以便老師有針對性地指導。這一階段的活動為下階段的嵌入式和半嵌入式元認知策略培訓做好心理上和方法上的準備。

（二）嵌入式培訓模式。嵌入式培訓模式指教師融元認知培訓于自己具體的授課過程中，并充分利用網絡媒體指導學生，給予學生幫助和解答的培訓模式。如圖2：

圖2 嵌入式培訓模式

以閱讀課為例，授課前教師明確本單元的教學目標、教學重點，布置單元任務1（a．解決語言知識點；b.篇章閱讀）并要求學生以自主學習形式完成并做好記錄。記錄要求具體詳細，主要圍繞著元認知的計劃策略、注意策略、監控策略和評估策略進行。比如“對于文中生詞，我準備采取什么方法完成？我又是如何記憶生詞的？在學習詞匯方面我采取的這些策略是否有效，遇到了哪些問題？我又是如何嘗試解決這些問題的？……”在自主完成單元任務1的過程中，學生可以通過網絡平臺提出自己所遇到的問題，自己對本單元學習目標的理解，師生可以共同參與網絡上的探討交流，教師還可以解答學生提出的問題。接下來是第一次課堂面授，教師主要梳理重要語言點，分析語言難點、篇章結構和寫作手法，面授時教師要注重結合語言知識的策略使用分析。第一次面授結束時，教師布置單元任務2，任務2主要是對本單元主題的深化和拓展，形式上通常有辯論、小組報告或學生自創形式等。學生以自主探究和小組協作的方式，上網搜索相關資料，小組成員共同商討，合作完成任務。在完成任務2時，學生必須回答下列問題：“文章是關于什么主題？作者持什么觀點？我贊成作者的觀點嗎？我還想到了什么？”教師可以推薦一些網站，給予必要的指導和幫助。學生任務2的完成結果在第二次課堂面授時進行課堂展示，師生共同點評。任務2不僅能提高學生的語言交際能力，還能培養學生如何利用網絡多媒體選擇信息的能力和創新性思維，從而豐富學生的元認知知識，增加學生的元認知體驗。最后，教師在英語學習交互平臺上張貼單元測試題和單元評價指標，要求學生完成自測，并根據評價指標對本單元的掌握情況、學習策略使用情況自我反思和評價，然后以書面形式提交給教師。教師根據學生的單元測試結果和自我評價進行總結，對學生存在的問題提出解決的方案。

嵌入式培訓模式要求教師參與學生的網上學習活動，密切關注學生的學習動態，這樣不僅可以監管學生的學習，給予及時的幫助指導，還可以獲得學生形成性評估的重要依據。學生除了完成教師布置的學習任務，還要在電子學習檔案本上做好自己的學習記錄。

（三）半嵌入式培訓模式。半嵌入式培訓模式指以學生的電子學習檔案為依托，網絡媒體為輔助的元認知策略培訓模式。其目的是使學生的元認知策略使用從他控行為轉變成自控行為。電子學習檔案包括目標計劃的制定、計劃的具體實施情況和效果。在元認知策略培訓之初，教師要求學生根據自己的需求、學習特點和英語水平等確立比較現實的、可操控性強的目標，包括長期目標和短期目標，同時要求學生根據確立的目標制定相應的學習計劃，計劃包括聽說讀寫方面的任務和完成時間。但在元認知策略培訓期間，學生的目標和計劃可以根據教師的建議進行修正和完善。計劃的具體實施要詳細記錄在電子學習檔案本上，以便監控自己的計劃執行狀況。學生記錄的內容必須包括學習任務，任務完成情況，學習過程描述及自我評價。學習任務包括指定任務和非指定任務。指定任務指教師授課時布置的任務，非指定任務指學生自選的自學材料。任務完成情況不能簡單地記錄已完成或未完成，或者記錄好或一般等，而是要記錄完成某一項任務使用的時間。學習過程描述要記錄完成每一項學習內容時所采取的學習方法和學習策略，所遇到的問題和困難以及解決措施。自我評價是學生對自己學習過程的反思評價。電子學習檔案要求學生每兩周上傳一次，教師要及時批閱并進行反饋，對于出現的共同問題教師可在課堂上解答，或者通過英語學習交互平臺進行解答。電子學習檔案不僅能夠反映學生的學習過程和存在的問題，使教師更有針對性地指導學生，而且使學生意識到元認知策略使用的重要性，逐漸形成對自己的學習實行計劃、監控和評估的自覺行為。但是元認知策略培訓實施前，教師要向學生明確電子學習檔案的目的和作用，并把它作為形成性評估的一項重要依據，消除學生對寫電子學習檔案的抵觸情緒或敷衍情況。

四、實驗研究

（一）研究對象。實驗研究以本校09級兩個A型班100名非英語專業學生為對象，每個班50名學生，其中一個班為實驗班，另一個班為對照班。這兩個班都是筆者任教的班級，均是二年級學生。實驗班在英語教學過程中接受元認知策略培訓，而對照班則沒有進行這方面的培訓，只接受常規教學。

（二）研究目標。構建元認知策略的培訓模式，通過實踐檢驗該培訓模式對學生元認知策略水平以及英語學習成績的影響。

（三）研究工具。研究工具包括兩套根據歷年大學英語四級真題改編成的兩套英語水平測試題（總分710分），分別用于實驗前測和后測，還有一份元認知策略調查問卷。問卷根據Oxford&Chamot（1990）和文秋芳（1996）有關元認知策略調查改編而成，共28題，答案采用五級制（A=5，B=4，C=3，D=2，E=1），分值越高，表明其元認知策略越好。該問卷在實驗前和實驗后各使用一次，并使用SPSS16.0對所收集的數據進行統計分析，用來對比元認知策略培訓的效果。同時在實驗結束后對實驗班的學生進行訪談。

（四）研究過程。實驗前，對兩個A型班進行英語水平測試和元認知策略問卷調查，收集數據并進行分析，結果如下，見表1：

表1 實驗前英語水平測試和元認知策略問卷調查分析結果

從表1看出，實驗班和對照班的英語水平測試和元認知策略水平的均值比較接近，檢驗值t＜2.000，P＞0.05，這說明兩個班的英語水平和元認知策略水平無顯著差異，可以進行元認知策略的培訓模式的實踐。在實驗班的教學中實施元認知策略培訓模式，培訓時間約為22周，每周2學時，對照班只是按原來的常規方式進行教學，沒有進行該策略培訓模式的實施。培訓結束后實驗班和對照班再次進行英語水平測試和元認知策略問卷調查，收集數據進行分析，同時對實驗班的同學進行訪談，最后對比實驗前和實驗后的數據并結合學生訪談所反映的情況，分析元認知策略培訓模式的實踐效果和存在的問題。

（五）結果分析。實驗前和實驗后各發放問卷100份，回收的問卷皆為有效問卷，分析兩份問卷所收集的數據，見表2，以及實驗前和實驗后的兩次英語水平測試成績，見表3：

表2 實驗前和實驗后學生認知策略問卷調查統計結果

從表2可以看出，實驗班的元認知策略水平的平均值從實驗前的81.84提高到實驗后的90.42，取得一定的進步，實驗前和實驗后的配對樣本t檢驗表明實驗班的元認知策略水平在實驗前和實驗后發生了明顯的變化（t＞2.000，P＜0.05），說明元認知策略的培訓有一定的效果。而對照班的元認知策略水平沒有顯著變化（t＜2.000，P＞0.05），但平均值前測是82.2，后測是81.5，呈倒退趨勢，這出乎意料。針對這一情況，筆者對對照班學生進行了隨機訪談，很多被訪談學生說自己已過四級，學習上有所松懈，除了上課，平時英語學習投入的時間不多。這從另一個側面反映出元認知水平與學生的學習動機有一定的聯系。

表3 實驗前和實驗后英語四級水平測試統計結果

根據表3，實驗班在兩次英語水平測試中的平均成績從前測的440.36提高到后測的448.28，前測和后測的配對檢驗值 t=4.664＞2.000，p=0.000＜0.05，說明實驗班在元認知策略培訓后英語水平呈顯著差異。而對照班在兩次英語水平測試中的平均成績幾乎沒有提高（前測：439.22；后測 440.06），從檢驗值 t=0.892＜2.000，p=0.377＞0.05 可以看出對照班在前測和后測中的英語成績不呈顯著性差異。數據分析顯示，元認知策略培訓模式的實施對提高學生的元認知策略水平和英語成績有一定的積極影響。

在實驗結束后對實驗班學生進行的隨機訪談中，有好幾位同學提到“元認知策略的培訓對我幫助很大，使我懂得了如何學習”；“自己以前英語學習是學到哪里算哪里，現在知道這沒有好處，計劃是很重要的，更重要的是要把計劃好好落實下去”；“中學時我們對所學到的知識很清楚，覺得很有收獲，老師也會布置我們作業，有很多的練習幫助我們鞏固，但上大學后，覺得英語學習變得越來越模糊，好像沒學到什么東西似的，而且覺得越學越差，但現在我知道大學里的自學能力和自我管理能力很重要，要學會計劃和反思自己的學習，我感覺又找回學習的方法和狀態了”。這些反饋意見反映出元認知策略培訓的重要性。

五、結 論

實驗研究證明，基于網絡多媒體的元認知策略培訓模式能有效提高學生的元認知意識、元認知策略水平和英語學習效果。教師在教學實踐中應該注重學生元認知策略的培訓并使他們形成元認知策略使用的習慣，使他們能夠有效計劃、監控和評估自己的學習，實現真正的個性化、自主式學習。但是實驗是在英語基礎較好的A型班進行，該模式是否適合B型班學生有待進一步研究。

［1］Little， D.Learner Autonomy:Definitions， Issues and Problems［M］.Dublin:Authentik，1991:28.

［2］肖武云，王曉萍，曹群英.培訓元認知策略，提高學習自主性和學習成績——實證研究［J］.外語學刊，2011（2）:109-113.

［3］Flavell， J.H.Metacognitive and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive developmental Inquiry ［J］. American Psychologist，1979（34）:906.

［4］O’Malley， J.M.&A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990:51.

［5］鄭敏.對語言學習策略分類框架的質疑——兼評元認知策略的地位［J］.外語與外語教學，2000（12）:33-35.

［6］文秋芳.學習成功者與不成功者在方法上的差異［J］.外語教學與研究，1995（3）:66.

［7］Nunan， D.Strategy Training in the Language Classroom:An Empirical Investigation［J］.RELC Journal，1997（26）:56-81.

［8］何祖佳.英語聽力教學中元認知策略培訓的實驗研究［J］.外語電化教學，2005（1）:56-61.

［9］韓松.元認知在非英語專業研究生英語寫作中作用的實證研究［J］.外語與外語教學，2008（10）:53-56.

［10］何靜.對非英語專業學生進行英語閱讀元認知策略訓練的研究［J］.北京第二外國語學院學報，2010（12）:70-75.

［11］劉宇慧，劉曉燕.元認知學習策略與自主學習能力關系的實證研究［J］.外國語文，2010（3）:119-121.

［12］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1996:45.

A Research on the Web-based Training Model of Students’Metacognitive Strategy

Lu Guidong
（School of Foreign Languages,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The web-based training model of students’ metacognitive strategy is the one in which the teacher, with the aid of multimedia network, trains students’ metacognitive strategy by combining the strategy attaining with the teaching and self-learning contents. It includes isolated training model,inserted training model and half-inserted training model.The teaching experiment and the data analysis of SPSS 16.0 have proved that the web-based metacognitve strategy training model can promote students’utilization of metacognitive strategy and their language achievement.

metacognitive strategy;training model;multimedia network;language achievement

H319.3

A

1672-3708（2012）01-0056-05

2011-12-22

盧桂冬（1971- ），女，浙江臨海人，講師。