以英語閱讀為“突破口”的教學模式問題研究

張 雅

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

以英語閱讀為“突破口”的教學模式問題研究

張 雅

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

關于Krashen的語言輸入假說和Swain語言輸出假說，國內學者做了大量的研究，并在教學實踐中形成了各自獨特的教學理念，筆者針對地方本科院校學生入學前英語聽說寫能力低下，閱讀基礎好的特點，提出以輸入技能閱讀作為突破口的教學模式，通過把某地方本科院校隨機抽取的103名學生大學英語四級中的英語總成績作為因變量，英語閱讀、聽力、寫作成績作為自變量進行多元回歸分析發現英語閱讀對英語總成績的貢獻率最高，支持了本文所提出的教學理念。

語言輸入假說；語言輸出假說；閱讀突破

一、研究背景

美國語言學家S.D.Krashen在20世紀80年代提出的語言輸入假說認為人們習得語言的必要條件和關鍵是接受可理解性的輸入，用公式表示為i+1，i表示語言學習者當前的能力和水平理想的語言輸入，1表示輸入的語言形式和功能應略高于學習者的現有水平。如果學習者在語言學習過程中大量接觸適合自己水平的“i+1”形式的語言輸入，便會在不知不覺中習得新的語言知識點，不斷取得進步。而Swain在1985年提出的輸出假說則認為語言輸入固然對二語習得很重要，但它并不是語言習得的充分條件。學習者需要大量接觸可理解性輸入才能達到準確而流利地使用目標語的水平。關于語言輸入和語言輸出，國內很多學者做了一些教學實踐方面的研究，并形成了自己獨特的語言教學理念，例如：我國第二語言習得專家王初明教授革新外語教學理念，首倡英語“寫長法”，針對我國學外語聽說環境不利但讀寫條件充分的國情，在英語學習的中級階段，以寫為先導，以長度為可控變量，以切合外語學習特點的作文任務來營造語境，以“寫長”體驗去克服外語學習的心理障礙，以激發創作成就感來釋放學習潛力，以寫促學，成效顯著，影響已波及全國。（鄭超2004）瘋狂英語創始人李陽指出“講一口流利的英語，隨便考高分！而不是只會做選擇題，根本無法用英語交流！”世界乒乓球冠軍鄧亞萍則是以聽力作為突破口學習英語。那么對于地方本科院校的學生來講，（1）英語閱讀能否作為地方本科院校英語學習中的突破口呢？（2）對于地方本科院校的學生來講，聽、說、讀、寫哪項技能對大學英語四級水平的預測力或貢獻率最大？（3）以英語閱讀為核心的學習方法是否是提高英語水平的最佳策略？

二、研究方法

（一）實驗對象

在山西某地方本科院校的大一學生中隨機抽取了103名同學，其中男生50名，女生53名

（二）調查工具

本實驗使用了4種測試工具

英語水平測試采用在2011年12月17日進行的大學英語四級考試

英語閱讀能力測試，英語寫作能力測試和英語聽力能力測試分別采用2011年12月17日進行的大學英語四級考試的閱讀理解部分，寫作部分和聽力部分

（三）數據收集及分析

隨機抽取的103名學生的大學英語四級考試（2011年12月17日）的總成績（因變量），閱讀部分成績（自變量），寫作部分成績（自變量）和聽力部分成績（自變量）被錄入了SPSS14.0進行了相關性逐步線性多元回歸分析

從表1可以看出英語閱讀能力、英語聽力能力和英語寫作能力都進入了回歸方程模型，說明英語閱讀能力、英語聽力能力和英語寫作能力都對英語水平有預測力。

表1 輸入／移去的變量a

表2 模型匯總

表2可以看出模型1的R2的決定系數為0.582，即英語閱讀能力能解釋英語水平58.2%的方差，也就是說英語閱讀能力對英語水平的預測力為58.2%，在引入變量英語聽力后，模型1和模型2聯合的R2的決定系數為0.764，說明英語閱讀能力和英語聽力能力對英語水平的聯合預測力為76.4%，英語聽力能力對英語水平的預測力為18.2%，模型1、2和3的R2的決定系數為0.934，也就是說英語閱讀能力、聽力能力和寫作能力對英語水平的聯合預測力為93.4%，英語寫作的預測力為17%。

三、結果和討論

由表2可以看出，在英語閱讀能力、聽力能力和寫作能力對英語水平的預測力中，英語閱讀能力最高，為58.2%，其次是英語聽力為18.2%，最低的是英語寫作，為17%，也就是說所調查的學生的閱讀能力在所調查的三項技能中對于英語水平的貢獻率是最大的，這是由于2011年之前國家高考1、2卷沒有聽力和口語的測試，所以高中老師和學生對聽說都不重視，導致學生的聽說水平普遍比較低，所以聽力在大一的英語四級考試中對英語水平的貢獻率很低，而英語寫作在高考英語中的分值比較低，老師和學生不是很重視，但英語閱讀所占的分值比較高，所以學生在閱讀方面用的時間較多，另外由于高考應試的需求，高中老師的教學模式還是以提高學生的高考成績為主要目的，所以以教師為中心的以語篇分析為主要方式的閱讀教學成為英語課堂教學的主要內容。這種教學模式雖然提高了學生的英語閱讀能力，但寫作能力普遍較差，基本沒有得到鍛煉。因此，大多數學生進入地方本科院校后聽力課聽不懂或在課堂上不知道怎樣用英語回答問題，逐漸對英語學習失去了興趣，最后由于長時間不閱讀，高中培養的閱讀能力也發生了流損，有些甚至因此放棄了英語學習。而教育部發布的《大學英語課程教學要求》指出：“大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是我國高等學校非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求”。（教高廳〔2007〕3號）

很多學生由于聽說受挫，寫作水平低下，基本上不學習英語，英語語言水平發生流損導致英語水平不但沒有提高，反而降低了，根本達不到《大學英語課程教學要求》一般要求，所以聽說領先，讀寫跟上的教學理念并不適合這些學生，以英語閱讀作為地方本科院校英語教學中的突破口，提高英語學習動機帶動聽說寫，才是最佳的教學方式。

四、結語（閱讀突破，技能結合，讀寫任務結合，和寫聽結合，輸入輸出結合）

閱讀能力是對篇章、詞語或典故的解讀能力，是英語學習的難點，應該作為我們學習英語、提高能力、解決疑惑的切入點。（劉桂芳，趙利，2005）由于筆者所調查的地方本科院校學生聽說寫對英語水平的貢獻率低，而英語閱讀對英語水平的貢獻率高（由表2可以看出），所以從英語閱讀突破是一個很好的方法。而Krashen認為有效的語言輸入應具備以下四個特點：（1）可理解性；（2）趣味性或恰當性；（3）非語法程序安排；（4）足夠的攝入量。Krashen對以上特點還做了兩點補充：一要關注學習者的學習動機、態度、情緒等情感因素。這些語言因素對語言學習起著過濾和制約作用。根據Krashen的“情感過濾假說”如果學習者學習動機不明確，學習態度不積極，情緒不穩，過濾的程度就越強，語言輸入的損耗就越大，習得收效就越少。二是對于那些非自然環境中語言學習者來說，僅有課堂教學是不夠的，要幫助學生從課外獲得更多的課外輸入。因此通過加強閱讀材料的可理解性，趣味性，提高課堂上和課外的閱讀量，降低學生的焦慮程度，幫助學生突破閱讀，提升自我效能感，逐步建立自信，提高英語學習動機，在此基礎上可以采取語言輸入和輸出結合的方式例如讀寫，讀聽結合，進一步提高學生的英語水平。

［1］S.D. Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］. Oxford Pergamon Press Ltd. 1982.

［2］Krashen，S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications［M］. New York：Longman.

［3］李紅.可理解輸出假設的認知基礎［J］.外語與外語教學，2002，（2）：13-15.

［4］鄒為誠.語言輸入的機會和條件［J］.外語界，2000，（1）：6-11.

［5］鄭超.以寫促學：英語“寫長法”的理念與操作［M］.北京：科學出版社，2004.

［6］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海：上海外語教育出社，2007.

［7］劉桂芳，趙利.談英語學習中英語閱讀能力的培養［J］.沈陽醫學院學報，2005，（1）：51-52.

A Study on Reading as Breakthroughpoint in College English Teaching

Zhang Ya
（Departmentof Foreign Languages Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011）

Based on Input Hypothesis and Output Hypothesis，this paper repors an empirical study on whether English reading can be breakthrough point in teaching college English and what implication it will bring to college English teaching.

Input Hypothesis；Output Hypothesis；reading breakthroughpoint

H319

A

1673-2014（2012）04-0109-03

2012—03—06

長治學院校級課題，“基于LIH和LTH的大學英語閱讀中漢語閱讀能力遷移問題研究”的成果之一，基金資助項目編號（2011201）。

張 雅（1982— ），男，山西晉城人，講師，碩士，主要從事二語習得，心理語言學教學與研究。

（責任編輯 晉 紅）