美國大學分類教學模式及其現(xiàn)實意義
——以愛荷華大學《語言學概論》教學案例為例

昌 梅 香，呂 洋

(陜西師范大學 文學院，陜西 西安 710062)

分類教學在美國高校已成為一種重要的教學模式，該模式其本質(zhì)在于尊重學生的興趣、專長、職業(yè)趨向等因素，在相對封閉的空間優(yōu)先選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習水平等的一種教學模式。[1]分層教育模式主要包括學生主體、教學目標、教學過程和考試評價四個部分。[2]筆者認為該教學模式對我國大班化的大學教學模式尤有借鑒意義。為了更加清晰具體的說明分類教學模式在美國的實踐理念與方法，特選擇美國愛荷華大學(The University of Iowa)《語言學概論》課程的教學案例為例，以說明分類教學模式的具體操作方式，期望能從操作層面給我國大學課程教學以現(xiàn)實的啟示。

本文的美國分類教學模式是建立在筆者觀摩和旁聽美國愛荷華大學兩位教授*在此衷心感謝愛荷華大學Catherin Ringen 和 Jill Beckman 兩位教授。對語言學概論課程(Instruction to Linguistics)授課的基礎上，代表著美國語言學概論教學的主流。

一、愛荷華大學分類教學模式的基本特點

(一)學生對課程的選擇具有自主性

美國《語言學概論》課程的主要內(nèi)容都體現(xiàn)在教師的教學大綱(Syllabus)中。該教學大綱與我國的教師教學計劃類似，但是通常比較詳細介紹該課程教學的方案，也是供學生選課前的說明，學生可以根據(jù)該方案決定是否選擇此課程。在這份教學大綱中明確地告訴學生以下信息：授課老師的聯(lián)系方式；課程開設的目的和課程設置的主要內(nèi)容；考核評分的標準及等級；一些與美國文化相關的政策法規(guī)。

關于授課教師的信息，在課程教學大綱中提供了詳細的聯(lián)系方式，以便于學生在與老師就學習內(nèi)容的討論上能夠非常方便地加以溝通解決。如果講授該課程的老師在無法聯(lián)系的情況下，教學大綱上還會把助教的聯(lián)系方式一一告知，方便學生在有需要的時候能和助教聯(lián)系上。當學生對授課老師有意見而又不方便提出來的時候，教學大綱上還會提供系主任的具體聯(lián)系方式。這樣很方便學生進行投訴等監(jiān)督行為，以保證教學更規(guī)范良好地進行。教師的教學大綱成為學生監(jiān)督教師教學的重要依據(jù)，也相當于教師的教學保證書。

借助ICON(Iowa Courses Online)系統(tǒng)在不同教師所教授的同一課程之間學生可以靈活選擇教師，這一點與我國有很大不同。該系統(tǒng)提供了全校所有專業(yè)開設的任何一門課程，學生可以從ICON系統(tǒng)上知道任何一門課程的主要內(nèi)容、授課老師、授課的具體時間和地點，從而確定自己所需選擇的課程。通過該系統(tǒng)，學生可以明確地得知自己已修或正在選修的學科課程和門數(shù)，這極大地方便了學生掌握自己選課的具體情況。該系統(tǒng)主要的功能體現(xiàn)在它是師生教學的平臺。就每門具體學科而言，學生可以獲取課堂上與這門課程相關的所需要的所有資料，包括教學大綱、家庭作業(yè)、老師的授課講義、需要參閱的學術論文或書籍、學生每次考核獲得的成績、關于每門課程的一些通知等等。從教師的角度來講，進入ICON系統(tǒng)，可以把自己的講義放在上面供學生下載復印，可以把相關的學習資料用PDF文件格式放在上面供學生參考，可以通過學校郵箱系統(tǒng)把通知發(fā)送到每個學生的郵箱中，可以在ICON提供的空間里集體或單獨討論或回答學生的問題，可以把學生每次的成績和分數(shù)放在其中供學生查詢。這些都大大地減少了老師的體力，節(jié)省了老師的時間，提高了老師上課的效率。因此，ICON系統(tǒng)是當前美國教學活動中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)和工具。

(二)課程內(nèi)容具有較大的選擇空間，為學生的個性化學習提供了條件

在教學大綱中，授課老師需要把整個學期這門課程的教學計劃以表格的形式放在選課系統(tǒng)的頁面上，以便學生對每節(jié)課的學習時間、內(nèi)容一目了然，便于學生課前預習和課后復習教學內(nèi)容。課程內(nèi)容并不是僵死不變，而是在保證主要知識框架的前提下可以適當增加些新元素。比如除語音學、詞匯學、音位學和語法學的知識外，還可以加入社會語言學、歷史語言學、語義學等學科知識。反映在考核中，后者并不是考試的重點所在。在授課的過程中，學生并沒有指定的教材。但授課老師會給學生提供相關的參考書目[3][4]和學術論文。以上體現(xiàn)出授課內(nèi)容萬變不離其宗的靈活而又主次分明的特征。

該校《語言學概論》不同的教師所教的一致的課程內(nèi)容主要有：語音學、詞匯學、音系學、語法學。另外還有根據(jù)教師的專長和學生個性化的需求可以適當補充一定的教學內(nèi)容。語言學概論課程的目標主要有兩個：概括性地介紹語言學基礎知識，從而使學生了解人類語言的基本結(jié)構；使學生了解語言學家們?nèi)绾慰茖W地去分析和研究人類的語言。其還有一個長遠性目標，即通過該課程的學習后，學生具有更理性和更客觀的思維方式。

(三)教學形式靈活多樣，體現(xiàn)了學生課程主體的特點

愛荷華大學語言學概論課程教學環(huán)節(jié)具體到每位授課老師都不盡相同，但都體現(xiàn)了以學生為課程學習主體的原則。從教學環(huán)節(jié)的設計，可以看到其中的教學理念是采取穩(wěn)打穩(wěn)抓的教學策略。教師需要學生做到的不僅是課堂聽，還要課后練，隨堂考。整個過程貫穿著一條循序漸進的線條：預習—聽課—練習—復習—考試。僅從考試的類型來看，又分為提問測驗、隨堂考試、期末考試。每種考試的考察對象都不相同：隨堂提問測驗只針對單個現(xiàn)學的知識點，隨堂考試針對的是一整章知識的測驗，期末考試是就整門課程學習的總結(jié)式測試。各種考試由易到難，階梯式增加難度。以Jill Beckman的教學環(huán)節(jié)為例，除課堂上的授課外，她把教學環(huán)節(jié)分為以下四種形式：

1.課堂提問測驗(in-class quizzes)：這種課堂提問測驗的形式通常是在講解和討論完某個重要知識點后，老師會在課堂上隨機性地提出一個相關問題，從而達到對單個某知識點的考核。學生拿出筆和紙，寫上自己的名字，五分鐘之內(nèi)把答案上交給老師，由助教負責收集學生的測試答案。這種測試方式能非常快速地反映學生對知識點的掌握程度，從而提醒授課老師應該如何改進教學和提高教學效果。同時因為這個測試成績將算入學生該課程的最后成績，因此起到促進學生高度重視并認真聽好每堂課的作用。

2. 課堂研討：通常，在做完作業(yè)之后，老師會用一個課時的時間來專門對此次作業(yè)進行討論，這堂課也稱之為討論課。這堂討論課主要是對學生提出的問題進行討論分析，同時對布置的作業(yè)進行講解。這個過程是對課堂所講知識點的一個復習過程，也是學生排疑解難的一個非常重要的機會，因此這需要學生對課外作業(yè)引起高度的重視。如講到“語言到底是什么”這個概念時，教授并非傳統(tǒng)地口頭講授，讓學生識記概念，而是把這個概念完全展現(xiàn)在一堂視頻課中。通過觀看教授選取的視頻錄像，學生要求思考并回答一些布置的問題。此方法寓教于樂，益于學生對抽象概念的理解。又比如，針對美國學生對輔音送氣與否難以理解的問題，Jill Beckman教授在課堂上使用的是“棒棒糖教學法”，即上課前給每位學生派發(fā)一顆棒棒糖，在對比送氣和不送氣輔音的發(fā)音時，讓學生把棒棒糖含在嘴里，通過看棍子的震動，從而從視覺沖擊上去界定和感受送氣與不送氣的區(qū)別。這種教學方法新穎獨特，在課堂上取得了顯著的教學效果。

3. 隨堂考試(in-class exam)：隨堂考試所占分值比課堂提問測驗所占的分值高很多，如果用滿分320個點來算，前者占200個點，而后者只占8個。兩者的主要區(qū)別在于，隨堂考試考試的內(nèi)容并不是單個的知識點，而是關于一整章的略小于期末考試的綜合性考試。這種隨堂考試一共有四次，都是事先安排好固定時間，學生有備而考。這也是學生平時成績的主要體現(xiàn)。

4. 課后作業(yè)與學習跟蹤：結(jié)合授課的內(nèi)容，授課老師不定時地給學生布置課后作業(yè)。課后作業(yè)的目的是幫助學生進一步掌握課堂所學內(nèi)容或者預習下堂將要學習的新知識點。經(jīng)過老師的批閱后，老師給學生的每次作業(yè)一定分值，其中四次課后作業(yè)會被納入到成績系統(tǒng)中。但具體哪些作業(yè)會被算作最后的課程成績，老師并不會事先告知學生，這也就要求學生認真對待每次作業(yè)，不能存有僥幸心理。同時借助ICON網(wǎng)絡系統(tǒng)，該系統(tǒng)是學生學習和教師上課過程中不可或缺的一個網(wǎng)絡平臺，也是學生和老師溝通的一個平臺，學生可以通過此平臺向教師質(zhì)疑問詢，教師可以通過該平臺給學生回答，形成了教學互動的學習平臺。

(四)分類評價的考核標準為學生提供了較大的彈性學習空間

對學生成績進行考核的標準不盡相同，靈活多變。例如Catherin Ringen教授把學生成績分為五個等級，分別是A=90-100，B=80-89，C=65-79，D=55-64，F(xiàn)<55。學生分值由以下幾個部分構成：①出勤：占總成績10%；②隨堂考試(共4次)：占總成績50%或70%(學生自己選擇)；③期末考試：40%或20%(學生自己選擇)。

學生考核起點標準可以不統(tǒng)一，但是一旦確定了自己的考核等級，每位老師都認真嚴謹，努力使得整個考核體系非常客觀化。例如Jill Beckman教授把學生的成績按教育統(tǒng)計學320分的標準分值分為13個等級，分別是A+，A，A-，B+，B，B-,C+，C，C-，D+，D，D-，F(xiàn)。每個等級對應一定的分值。學生的最終成績是綜合平時的各項成績而得到，并不是單一地憑借期末一次考試來定最后的課程成績。這種考核方式更為科學、客觀、公平。

讓學生自己選擇分值的構成比例，體現(xiàn)了西方教育中師生平等的關系和靈活多變的教育理念，這有利于學生根據(jù)自己的實際情況進行調(diào)整，顯示出公平原則。國內(nèi)傳統(tǒng)的觀念是老師說了算，并且很少有老師會在這方面和學生進行探討，提供學生自由選擇的機會，無形中壓制了學生的積極性。

二、美國分類教學模式對國內(nèi)教學的啟示

分類教學是因材施教的具體體現(xiàn)，是對學生個性成長的尊重，但在實際的教學過程中，多數(shù)高校反映的教學狀況卻令人擔憂。[5][6][7][8][9]建構主義認為“學習不是簡單的信息積累、信息加工，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構重組”。[10]從愛荷華大學的《語言學概論》教學模式可以看到，他們更注重學生學習性，在教學方式中靈活多樣，易于激發(fā)學生多種思維感官和學習興趣。這與我國高校通常老師雖投入，學生卻沒興趣的課堂教學模式有較大的反差。在當前教學改革的大背景下，很有必要借鑒和學習西方國家的教學模式。通過以上對美國的該課程教學模式的分析，對比國內(nèi)的語言學概論教學現(xiàn)狀，有如下一些啟發(fā)。

1. 教師背景信息需全面

國內(nèi)高校往往在教師和學生有一張無形的網(wǎng)，隔開了兩者的距離，原因就在于大多數(shù)學生在學習某門課程之前，對老師的相關信息一無所知，甚至上完整門課程之后，連老師的姓名都不知道。而在美國的教學大綱中，通過書面的形式，授課老師的個人信息都具體展現(xiàn)在學生面前，包括老師的職稱，工作郵箱，電話，辦公地點和時間等。有了授課老師的信息后，學生在選課之前對該老師有了大概的了解，學習這門課程的過程中，在有需要時也能很快和老師保持上聯(lián)系，這對學生來說是非常重要。但這方面目前在國內(nèi)卻不是很普及，很多老師在講授完了這門課也沒告知學生自己的聯(lián)系方式，而學生在學完這門課程后有的連老師的姓名都不知，彼此之間的距離被無形地拉開了。

2. 教學目標要長遠

與國內(nèi)該課程的教學目標相比較，美國高校的教學目標較為長遠。其主要目標有兩個，首先是概括性地介紹語言學基礎知識。國內(nèi)外的語言學概論課都是一門基礎理論課程，這一性質(zhì)是決定其教學目標的前提。從而決定了國內(nèi)外各高校教學目標一致。第二個目標，即讓學生了解語言學家們?nèi)绾慰茖W地去分析和研究人類的語言。換而言之，這個教學目標是通過對語言學概論的學習，讓學生了解和知道語言學專家們在研究人類語言時所使用的各種基本方法。這在國內(nèi)的教學目標中還未曾提出過。此教學目標的提出，可以更好地提高學生科研能力，從而為培養(yǎng)學術型研究人才打下基礎。

這一課程目標在美國的提出，具體體現(xiàn)在教師在給學生講解各個語言知識點時，把分析語言時的基本方法融會貫通于其中。比如老師在講到“音位對立”這一基本概念時，具體的講解如下：

基本概念

對立：相同的語音條件下能區(qū)別詞的意義的兩個語音，那么它們之間就是對立關系。

舉例說明

Hindi語 [p□] / [p] ：[p□□l](水果) vs [p□l](時刻)

從以上老師對“對立”這個概念的講解，學生既掌握了音位學中“對立”這個基本概念，而且還知道語言學專家們在分析兩個音位是否對立時所使用的對比方法。而在進行對比的前提下，需要提前對不同的語料進行收集整理，比如這里收集到的Hindi語語料。這些使得學生了解和知道語言學專家們在進行語言分析時，收集整理語料也是一個不可或缺的環(huán)節(jié)。

3. 課程內(nèi)容須靈活

目前國內(nèi)高校的《語言學概論》課程內(nèi)容表現(xiàn)得比較固定，單一和陳舊，更注重知識的灌輸，缺少結(jié)合生活現(xiàn)象與實踐經(jīng)驗學習語言。知識的學習是遷移的過程。社會認知心理學研究發(fā)現(xiàn)，“概念的獲得、語法規(guī)則的學習以及問題解決策略都是在相似情境下概括出來的”。[11]因此無論是語言學課程學習，還是其他學科教學，對于具有了較好經(jīng)驗的大學生而言，運用研討、合作等教學形式更利于學生知識的遷移。美國愛荷華大學該課程內(nèi)容雖然基本的知識結(jié)構相同，大體都包括了語音學、詞匯學、音系學、語法學的基礎知識，但整體的課程內(nèi)容不受限制。例如除以上基本內(nèi)容外，Catherin Ringen教授補充了社會語言學和歷史語言學的相關內(nèi)容；而Jill Beckman教授也對歷史語言學有所補充，不同的是，她對語義學進行了補充，而沒有提及社會語言學的相關知識點。無論是補充社會語言學還是語義學的相關內(nèi)容，都不會影響到該課程的教學目標和教學效果，卻為學生有選擇地進行進一步深入的專業(yè)學習提供了啟蒙教育。

4. 教學計劃要細密

國內(nèi)教師的教學計劃多是具體到每月或每周，但很少的老師能把教學計劃具體到每堂課上。我們以愛荷華大學某個學期語言學概論的教學計劃為例，如下表：

表1 教學計劃

以上的教學計劃只是舉一個學期中的前六周為例來說明。學時安排是每周兩次課，以周為單位，整個學期的每次課都做好了詳盡的安排和計劃。學生有了這個課表后，對每次所學內(nèi)容有所了解，對每次課前該讀的書目也非常清楚，每次課后的作業(yè)該何時完成何時上交，都了如指掌。這種教學計劃表的制定，對指導學生對該課程的學習無疑也起到非常重要的作用。

5. 教學手段要現(xiàn)代化

美國愛荷華大學ICON網(wǎng)絡系統(tǒng)的使用，反映了現(xiàn)代化技術對教學輔助有非常大的作用。它充分地吸收了當代先進的電腦科學技術，并使之為大家提供快捷的服務，因此具有很大的時效性。而這種現(xiàn)代化技術的使用，目前在我國高校還沒有完全普及開來，還需要一定的時間去建設和完善。所以在硬件設施的配備上，國內(nèi)還需努力提高。

三、結(jié)語

美國《語言學概論》課程，由于教學對象和教學環(huán)境的不同，在教學內(nèi)容和教學方法上與國內(nèi)傳統(tǒng)的語言學概論教學有很大的不同。我們應該注意如下兩點：首先，美國的教學內(nèi)容主要是基于對印歐語分析的基礎上，建立在美國學生自己母語的基礎上，而國內(nèi)的教學內(nèi)容主要是基于漢語分析的基礎上，這是本質(zhì)的區(qū)別。其次，教學對象的不同是這門課程在中美的顯著區(qū)別。愛荷華大學語言學概論這門課雖然是由語言學系開始，但是其開設對象是全校所有專業(yè)的本科生，因此學生的專業(yè)背景完全不同，并且學校并不建議大一新生選修此門課程。而目前國內(nèi)高校，無論是綜合性大學或?qū)I(yè)性大學，這門課程主要的開設對象是文科學生，文科學生又主要針對中文、外語、對外漢語、播音主持等更細類專業(yè)的學生開設。教學內(nèi)容設置的同時要考慮到教學對象。所以根據(jù)國內(nèi)的實際情況，我們可以因地制宜地設置教學內(nèi)容，而不是一成不變地因襲他國他校的做法。

只有注意到以上兩點，我們才能因地因時制宜，而不是全盤照搬照抄，批判性地借鑒以美國為主的西方發(fā)達國家的《語言學概論》教學模式。

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