中澳小學教師培養方案比較

潘洪建，周繼文

(揚州大學教育教育科學院，江蘇揚州 225002)

中澳小學教師培養方案比較

潘洪建，周繼文

(揚州大學教育教育科學院，江蘇揚州 225002)

新世紀以來，世界各國均十分重視基礎教育改革，培養與社會經濟發展及基礎教育改革發展相適應的新型小學教師，已成為小學教育的新趨勢。比較澳大利亞Charles Sturt University(查理斯頓大學)與中國揚州大學(Yangzhou University)小學教育培養方案在方案背景、培養目標、課程結構方面，期望對優化我國小學教育提供借鑒作用。

中國;澳大利亞;小學教育;培養方案

兩年前，本文第一作者前往澳大利亞Charles Sturt University(查理斯頓大學)訪問，通過研究有關文本，隨堂聽課、個別訪談等方式，對該大學教育學院的小學教育專業的培養方案進行了較為深入的考察和研究，發現該專業的培養方案特色鮮明，頗具借鑒價值?！八街梢怨ビ瘛保疚囊灾袊鴵P州大學與澳大利亞查理斯頓大學2007年小學教育培養培養方案為例，對兩國培養方案進行比較，試圖對優化我國小學教育培養方案，改進培養方式，提高人才培養質量有所借鑒和啟發。

一、培養方案產生的背景

Charles Sturt University(查理斯頓大學，下文中簡稱CSU)是澳大利亞新南威爾州的一所綜合性大學，小學教育專業是其教育學院開設的一個本科專業。2007年小學教師培養方案的背景是:首先，充分考慮學生漸長的職業和政治興趣，致力于培養高素質的老師，它遵循新南方威爾士教師學院的職業教師標準2004年法案的基本精神，這一法案作為法定主體，是所有新南方威爾士老師的注冊與任命的依據。其次，它遵循Top of class報告的基本原則。該報告是在國家教育和職業訓練委員會呼吁下形成的，報告指出:“無論教學對學生的成績是多么重要，但教學依然是一種令人不情愿的職業”。［1］報告十分關注兒童和青少年的發展以及讀寫能力培養，是一份關于國家提高兒童讀寫能力教學的建議。報告建議，未來準教師們在個人讀寫能力技巧方面以及教學讀寫能力方面能進行有效教學。這些文件與政策為查理斯頓大學教育學院小學教育專業培養方案的制定提供法律準則。

在我國，為了迎接21世紀信息社會和知識經濟的挑戰，教師專業化建設進程不斷加快，原來以培養小學教師為主要職能的中等師范學校紛紛退出，有的合并升格為?？?，有的轉向為普通中學或職業中學，小學教師培養開始?？苹?、本科化。1999年啟動的基礎教育課程改革，加速了小學教師高師化的進程。自南京師范大學1999年開辦小學教育本科專業以來，許多大學、師范院校開設了小學教育本科專業，揚州大學也于2003年開始招收小學教育本科學生。揚州大學2007年小學教育培養方案正是在此背景下形成的。

可見，中澳兩國小學教育培養方案都順應了時代發展的需要，澳大利亞意識到國家教學面臨著讀寫能力的考驗，對未來小學教師的工作壓力、工作效率以及能否自我反省等問題提出了新的挑戰;而中國的小學教師教育的改革也正是為了適應新課程改革與教師專業發展的需要，兩國小學教育培養方案改革的出臺都有其時代性與合理性。但是，澳大利亞(基礎)教育學士培養計劃具有地方法律依據，而我國小學教育培訓方案的制定則明顯缺乏法律依據，全國高師小學教育培養方案大多是各校自己根據多年的經驗或參照兄弟院校的方案加以制定的，特色不夠明顯。盡管教育部師范司2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的通知，本科層次的課程方案遲遲未能出臺，國家教師教育標準一直處于制定之中，各校的培養方案缺乏法律根據。

二、培養目標的表述

澳大利亞CSU(基礎)教育學士培養方案，它主要是培養能更加有效地工作、并能成為深刻反思型的基礎學校專業教學人員，為此，這些未來小學準教師們在未來教學實踐工作，畢業生應該:［2］

1．作為學者的和自主的成年學習者，能深刻反省自己的專業工作，對自己持續的個人和專業發展負責

(1)深刻反思、研究自己的實踐和信心。

(2)既能獨立也能與別人合作，開展有效的工作。

(3)其教育能為理論和實踐研究所體現、支持。

(4)能變化其教育實踐，以適應新的情境和發展中的專業、學科理論。

2．必須對多樣的學生和社區成員的權利和需要保持敏感

(1)代表所有的學生和家庭敏感地提倡教育。

(2)致力于使學習對所有學生而言都是可能的，而不管他們的背景、種族和信仰。

(3)選擇適當的、有效的教學策略，以反映學習者的需要、環境、愿望和興趣，以及他們所處的社區。

(4)對當地人、知識、社區、文化以及不同背景的所有人，都表示理解和尊重。

3．必須對兒童課程經歷中充滿活力的學科知識，有很深的理解以及有效的教學技巧

(1)對學校課程的所有方面，有很深的了解，并能進行適當的教學。

(2)對教育經歷和情境做有效地計劃、實施和管理。

(3)向孩子、家長以及教育社區，對教育成果做恰如其分的、有效的評估、評價和報告。

(4)同孩子們能恰當地、有效地進行交流與互動，以加強學習和發展。

(5)通過正確使用課堂管理技巧，創造、維持安全的、具有挑戰性的學習環境。

(6)顯示選擇、刪除大量信息的能力，以及適應多變教育情境的交際技能。

(7)能同同事、家長和社區有效交流。

4．必須承認教育是一個在個人、學校和社會之間轉變的過程

(1)在教育情境中，面對變化的問題能提供創造性的解決辦法。

(2)在學術追求和實踐情境中善于尋找理由、解釋以及正義。

(3)將教育的、教學法的以及學校的問題放置于社會情境中。

(4)將學者式的努力置于終身學習的哲學中。

(5)推動教育作為普及知識、相關社會公正的一種方式。

(6)在當前狹隘的急務以外，善于尋找可能性和多樣性。

(7)顯示以下技巧:調查、分析、反思、對信息質疑以及對這些過程結果的報告。

在我國，師范院校與綜合性大學(學院)小學教育專業(本科)培養目標一般的提法，是“培養德、智、體、美等全面發展的高素養的小學教師”，有的則提出培養小學語文、數學、英語或其它有關課程的專門教師。揚州大學小學教育的培養目標為:培養能適應21世紀教育發展需要，具備全新素質教育理念、良好的職業道德和職業情感，掌握寬厚的基礎知識、熟練的師范教育基本技能，具有較強的小學教育教學能力、管理能力、科研能力和創新能力，能夠發揮帶頭作用的高素質小學教師。畢業生應獲得的知識與技能為①《本科專業培養方案》，揚州大學，2007．:

(1)努力學習馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成良好的教師職業道德。

(2)熟悉我國的教育方針、政策與法規。

(3)了解教育科學發展歷史、理論前沿、教育改革的實際情況和發展趨勢。

(4)具有寬厚扎實的文化科學基礎知識。

(5)掌握豐富的教育科學的理論知識，特別是有關小學教育基本規律的知識。

(6)具有先進的教育思想和進行小學教育科研的基本能力。

(7)具備從事小學多門課程教學和課程開發的能力，同時在某一學科方向上有所專長。

(8)具有良好的心理素質、健全的人格，身體健康。

(9)具有較好的藝術修養和藝術鑒賞力。

澳大利亞與中國的小學教育培養方案，都強調掌握一定的基本知識、基本理論與基本技能。但是，兩國的側重點則有所不同，中國要求系統掌握教育學科、專業學科、計算機、外語、音樂、體育、美術等知識，在德、智、體、美等方面全面發展;而澳大利亞則倡導理解、尊重、合作、反思、適應等精神，突出教師與兒童、與社會、與家長的溝通，強調教師尊重差異，尋求社會公正，學會合作，適應個人在學校與社會之間的角色轉變，并能堅持終身學習等。這些往往正是中國小學教育培養方案所最缺少的元素，澳大利亞培養目標的表述具體、清晰，而中國的小學教育培養目標無論是其總體目標抑或是具體目標均顯得宏觀、籠統。

三、課程結構

澳大利亞CSU(查理斯頓大學)(基礎)教育學士課程由256學分構成，包括:［2］

(1)主要教育學科(8門科)(64學分)

(2)訓練學科(10門科)(80學分)

(3)課程學科(6門科)(48學分)

(4)專業學科(8門科—包括5項職業經歷)(64學分)

主要教育學科分別是:《兒童發展》、《澳大利亞教育、社會和社會公正》、《地方文化和歷史》、《地方文化教育學》、《管理學習環境》、《全納教育》、《教師作為研究者的教育方面特別課題》、《研究性教學》。

訓練學科分別是:《數學和計算能力學習》、《英語1:作為社會實踐的語言》、《科學和技術學習》、《創造藝術1:藝術經驗》、《英語2:閱讀過程和教育學》、《數學:內容與教育學》、《未來讀寫能力》、《HSIE:可持續教育》(選修)。

課程學科分別是:《HSIE:探索澳大利亞本性》、《數學課程》、《創造藝術2:創造藝術K－6的內容與情境》、《英語3:基本英語課程》、《個人發展、健康與心理教育課程》、《科學與技術課程》。

教育學以及專業經驗學科分別是:《專業經驗1(基礎):專業介紹》、《專業經驗2(基礎):學習與多樣性》、《專業經驗3(基礎):教師作為管理者》、《專業經驗4(基礎):即將出現的專家》、《專業經驗:實習》、《專業實踐的反映:評價與報告》、《成為專家》、《鄉村地區的教育》。

該課程結構體現了學術知識與教學法知識結合。從課程安排看，具有明顯的階段特征。第一年重點在于幫助學生獲得和理解學科內容知識，特別是如何應用有關語言和讀寫能力、閱讀、數學和數理能力、科學和技術以及創造藝術的知識。并同時關注孩子的學習、發展、教育、社會以及社會公正。第二年在關注學習和多樣性的專業內容知識的同時，關注于 HSIE、英語、科學和技術的培養學科。第三年主要關注班級管理以及各種教育，學生的學科內容知識業將得到進一步加強。第四年主要關注專業經歷，促進師范學生向專業老師的轉變。學生從一系列有限制的選修科目中進行選擇，是走繼續關注教育的專業發展道路，或走榮譽研究學習的道路。他們將有機會學習教育領域中重大的和革新的研究，在實習中從事一項小研究。該方案向學生們提供了一個綜合的發展支撐，力求讓學生在學術研究、課堂管理、課程論以及專業經歷方面獲得充分訓練，使他們能自信地進入教學領域，并持續地從事專業發展。

澳大利亞意識到，一些未來小學準教師們在畢業時即使已經符合新南方威爾士教師學院職業教師標準，他們仍然有可能不能勝任其教師工作。因此，CSU的培養方案考慮到學生們漸長的職業和政治興趣，發展、維持同基礎學校的職業合作關系，持續地開展小學教師的教育，以期在新南方威爾士學校中培養高素質的小學老師。正如CSU培訓計劃中學校的工作所陳述的那樣，教授的責任就在于引導、顧問、支持、評價這些未來小學準教師們來符合教學能力的標準(第1－3學年)。為此，CSU培訓計劃向那些未來小學準教師們提供了一個真切的訓練，在其大學4年中，綜合了情境、課程、管理和職業關注。通過這樣的專業合作，這些未來小學準教師們將與其輔導老師一起參與一個有目的的職業發展培訓，選擇一個共同參與的合作計劃，從而達到CSU培訓計劃的職業能力標準。

學年 秋季 春季一 訓練和情境學習 訓練和情境學習，專業介紹(10天)二 訓練和情境學習訓練和課程學習，大學試驗課程 1——靈活 (25天)三課程和管理學習:大學試驗課程2——作為管理者的教師(25天)訓練、課程和管理學習四職業和情境學習大學試驗課程3——綜合(25天)職業學習和實習(25天)學生以畢業教師標準畢業五 開始職業實踐1 開始職業實踐2六 鞏固職業實踐1 鞏固職業實踐2向輔導老師頒發輔助職業實踐證，向畢業生頒發畢業生職業發展證

如上圖所示，參與CSU小學教師培訓的畢業生們，4年大學結束后，并不是完全終止其學習計劃，他們在工作第一年需要參與“開始職業實踐1和2”，學校負責人(或輔導老師)也參與這一合作計劃，一起支持職業實踐(SPP)短期培訓，在第二學期結束時為準教師們頒發證書，以表明新南方威爾士學教師學院的認可。同時，持有SPP證書的學校負責人(或輔導老師)將繼續作為畢業生們的CSU職業伙伴，受雇為職業實踐1和2中的導師，在第二年甚至后面的幾年中，他們將被賦予新的使命，繼續與畢業生們合作。畢業生可以選擇獨立教學或全校協助的方式，來鞏固“職業實踐1、2”，提高專業技能與水平。

在我國，中國小學教育(本科)的課程結構由5個部分構成:公共基礎類課程、專業基礎類課程、專業類課程、選修類課程。［3］揚州大學的課程方案包括兩部分:理論教學與實踐教學。其中，理論課程包括通修課、學科基礎課、專業選修課。①《本科專業培養方案》，揚州大學，2007．

通修課:形勢與政策、軍事、馬克思主義基本原理、思想道德修養與法律基礎、毛澤東思想鄧小平理論和三個代表、中國近現代史綱要、英語、體育、計算機、大學語文、高等數學、教育技術、師范技能訓練等等16門，52學分。

學科基礎課:人體解剖生理學、普通心理學、中國教育史、外國教育史、教育心理學、發展心理學、教育概論、課程與教學論基礎等8門，25學分。

專業選修課:音樂、美術、舞蹈、綜合實踐活動指導、學校心理教育原理、小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論、教育科學研究方法、德育與班主任工作、教育測量與評價、小學數學研究、小學數學教學案例研究、自然科學概論、寫作、漢語、社會科學概論、小學語文教學案例研究、教育法學、學校管理學、心理與教育統計、中外教育論著選讀、學校心理咨詢與治療、比較教育、家庭教育學等27門，共79學分(其中要求學生選擇51學分)。在此基礎上，還開設了中文方向與數學方向，每個方向開設了8個學分的課程。此外，每個學生還要選擇6個學分的校級公共選修課與6個學分的院級選修課。實踐類課程如下表。

項目周數學分學 期1 2 3 4 5 6 7 8軍事訓練2 2 2公益勞動1 1社會實踐(暑期社會調查)6 2 2 2教育見習2 2 2教育實習8 8 8畢業論文5 5 5合 計24 17 2 2 2 1 4 8 5

從課程結構來看，兩國都有學科專業課程、教育專業課程以及實踐類課程，兩國的課程結構均體現了小學教育培訓的綜合性、基礎性、實踐性、學有專長的特點。同時，兩國課程結構又各具特色。中國突出了選修課程，包括限定性選修和非限定性選修，這在一定程度上賦予了學生的較大自主性，而澳大利亞的選修課程則相對較少，只有一門即《HSIE:可持續教育》。澳大利亞小學教育課程實踐性強，學習畢業后要參與至少2年的“初始職業實踐與鞏固性職業實踐，”合格后方能獲得“職業發展證”，才真正符合“小學教育職業能力標準”。將大學所學知識與工作實踐緊密聯系在一起，并通過一定的合作考核標準來衡量其是否符合小學教師職業標準，這對小學教育畢業生們和其輔導教授均提出了一定的要求，該做法對我國高師小學教育有很大的借鑒作用。

四、澳大利亞小學教師培養方案對我國的啟示

澳大利亞小學教育專業培養方案值得借鑒，其啟示有以下幾點。

1．充分體現師范教育培養目標

培養目標是課程設置與課程結構設計的基本依據。澳大利亞提出培養“有效的、反思的專業人員”，因此，在課程設置中緊緊圍繞這一目標，無論是“訓練學科”、“課程學科”還是“教育學科”、“專業學科”均能嚴格體現培養目標的宗旨和精神。課程設置簡明、實用，開設與目標直接相關的課程，注重引導師范生從不同角度、層面觀察、思考教育問題，置身教育現場，了解教師職業，從實踐中學習。從每學期的課程安排來看，澳大利亞小學教育課程一般不超過四門，學生有充裕的時間進行學習、研究與實踐，他們對教育教學問題的認識教為充分(每門課程的學習時間一般為120學期，其中三分之二的時間為自學時間)。相比之下，我國的小學教育專業的課程設置偏多、偏雜，有些課程與培養目標的距離較遠，對培養目標的實現貢獻不大。因此，課程可適當精簡，開設哪些與培養目標關系密切、有助于培養高素質教師的必不可少的、最為基礎的課程，讓學生有較為充分的時間學習思考，避免蜻蜓點水、淺嘗輒止。

2．高師課程與小學課程對接

澳大利亞培養方案以教師職業為本位，特別強調與小學的銜接、對應。為了增強準教師的適應性，小學教育專業的課程設置服務于小學課程的教學，其課程設置有明顯的對應性。小學開設課程，小學教育專業則開設相應的課程研究與教學法研究，從內容與方法上與小學接軌，為小學課程與教學服務，而不是簡單地將大學中的學術性課程(如高等數學、文學理論、教育心理學)置于小學教育培養方案之中。高師課程與小學課程對接的好處是，學生不是簡單地積累知識，能感受到課程學習的實際意義，有助于提高學生的學習熱情和興趣，縮短未來工作的適應周期，較快地完成從大學學習到小學工作的過渡。與澳大利亞教育專業相比，我們的課程設計幾乎是學科本位，不是從教師職業需要出發，而更多的是從學科自身的體系出發，一般的教育學、心理學學術性課程偏多，除了小學語文、小學數學方面的課程，其他課程開設很少(或根本不開設)，與小學對接性差。如小學科學、小學品德，沒有相應的課程研究與教學法研究。當然，這與澳大利亞小學教師全科培養而我國小學教師分科培養的模式差異有關，而事實上，由于學校編制問題，我國目前小學教師兼課十分普遍，但他們在大學期間未得到應有的訓練，嚴重影響了小學教學整體質量的提高。如何實現小學教育專業課程設計模式的根本轉型，從學術本位轉向職業本位，根據小學課程教學需要設計課程，改變學術型課程模式，值得關注和研究。

3．教育專業學習與教育實踐訓練有機結合

澳大利亞小學教育專業特別關注小學教育實際問題，強調理論與實踐的結合。為了培養學生的教學實踐專業能力，澳大利亞小學教育專業除了理論課程，開展了全學段的專業實踐能力訓練，制訂了明確的、嚴格的訓練體系，從一年級到四年級，每學期均有不同水平、不同程度的專業實踐訓練活動，訓練要求不斷提高，甚至專業能力訓練活動還延伸到畢業后的兩年，體現了師范教育為畢業生持續發展服務的原則。這些專業訓練直接針對小學課程與教學，緊密圍繞小學教師專業發展，提高了師范生的專業實踐能力。我國的小學教育專業盡管也開設了實踐類課程，但有些課程與教師的職業工作關系不大，屬于一般性的實踐活動，如軍事訓練(2周)，公益勞動(1周)、社會實踐社會調查(6周)。同時，有必要指出的是，澳大利亞制定了專門的專業實踐訓練大綱，對專業實踐活動的開展和工作的組織有著縝密的甚至說繁瑣的規定，以確保實施效果。而我國的專業實踐類課程設置比較籠統，不夠明確、具體，培養方案只規定了項目名稱，缺乏關于實踐的內容、任務詳細說明與具體要求，層次性、遞進性也不明顯，落實起來彈性很大。因此，我國也應制訂專門的訓練大綱，明確專業實踐的具體內容、任務與管理職責，嚴格要求，切實實施，方能保證實踐訓練的效果。

4．發揮小學在師資培訓中的作用

澳大利亞注意加強與作為實習基地的小學的聯系，強調大學與小學的合作，大學與小學教師有較多的交流與合作。澳大利亞借鑒英國“以中小學為基地的師資培訓”(School－based Teacher Training)［4］的做法，注重發揮小學在教師教育中的作用，大學與小學教師密切合作，培養小學師資，這在CSU專業實踐訓練方案中體現最為充分。該方案對輔導教師的職責、任務有明確要求，輔導教師與大學教授各自的權利與義務十分清晰。小學教師參與師范生的專業實踐指導工作，甚至師范生畢業走上工作崗位，在實際工作中還要接受相應的實踐訓練，大學給指導教師頒發“輔助職業實踐證書”。筆者在澳大利亞學術訪問期間，親自感受到這種合作的親密，一位小學教師來CSU展示其教學方法，大學老師們積極參與，我們都像小學生一樣圍成一圈，扮演著不同的角色，樂在其中，那種氛圍在我國真不多見。盡管澳大利亞不像英國那樣明確提出小學是小學教師職前培養和訓練未來教師的場所，但非常重視建立小學與大學的合作關系，共同承擔培訓教師的職責，提高了培訓的效果。

在我國，盡管大學、小學也有一些交流與合作，但這種合作比較松散。對于小學教師的培養，小學幾乎不承擔明確的法律責任，被動應付，導致小學教育學生見習、實習困難，專業實踐能力得不到應有訓練。近年來，一些小學擔心教學質量問題，師范生得到的實際的鍛煉的機會很少，有的甚至沒有課上，見習、實習的作用難以真正發揮。如何建立有效的教育見習、實習的指導與評價制度，切實提高小學教師對師范生專業實踐的指導作用，是我國師范教育急待解決的迫切問題。

(本研究得到澳大利亞Charles Sturt University的資助，特表感謝)

［1］Top of the class［EB/OL］．http:∥www．ipa．org．au/library/RYAN_Topoftheclass．pdf．

［2］ Bachelor of education(primary)Course Accreditation．Faculty of Education［M］．Charles Sturt University，2007．

［3］李學農．專、本科小學教育專業課程建設的思考［J］．課程·教材·教法，2001(7):61－64．

［4］李其龍，陳永明．教師教育課程國際比較［M］．北京:教育科學出版社，2002:50．

A Comparative Study of Sino-Australia Primary School Teacher Education Scheme

PAN Hong-jian，ZHOU Ji-wen
(College of Educational Science，Yangzhou University，Yangzhou 225000，China)

In the new centuries，every country all over the world has paid much attention to the curriculum reform in the primary education．To cultivate the modern primary teachers that can adapt to the social economic and primary educational reform development is becoming a new trend of primary education．So this article tries to compare the primary school education scheme between China and Australia，and that may help to optimize our primary school education．

Sino-Australia;Primary school education;Education scheme;Comparative study．

G451

A

1674－2087(2012)03－0042－06

2012－03－13

潘洪建，男，四川蒼溪人，揚州大學教育科學學院教授，博士，主要從事課程與教學基本理論研究;周繼文，男，江蘇議征人，揚州大學教育科學學院研究生。

［責任編輯 向 寧］