綜合學習的十個步驟*
——教學與教學設計的新方式

［荷蘭］Paul Kirschner，Jeroen J．G．van Merri?nboer，魏 戈譯，盛群力校

(1荷蘭開放大學;2荷蘭馬斯特里赫特大學;3北京大學教育學院;4浙江大學教育學院)

綜合學習的十個步驟*
——教學與教學設計的新方式

［荷蘭］Paul Kirschner1，Jeroen J．G．van Merri?nboer2，魏 戈3譯，盛群力4校

(1荷蘭開放大學;2荷蘭馬斯特里赫特大學;3北京大學教育學院;4浙江大學教育學院)

本文主要討論的議題是兩位作者最近出版的一本專著涉及的綜合學習十個步驟(van Merri?nboer＆ Kirschner，2007)，它作為“四成分教學設計”(4C-ID)的改進，更加突出了操作性。綜合學習設計最初是由范梅里恩伯爾(van Merri?nboer)在1997年首次提出的。綜合學習設計的十個步驟是一種處方性的理論，旨在為教師、教學培訓設計專家和教學設計新手等提供有關四成分教學設計的操作版本。本文所闡述的模式特別適用于開發教育與培訓項目，其培訓時間跨度可以在數周到幾年不等，用以幫助學生掌握綜合認知能力(即本文所說的綜合學習所期望達成的結果)。

一、綜合學習

綜合學習旨在整合知識、技能與態度，協調不同性質的組成技能，重在將學校和培訓課程所學的知識遷移到日常生活與工作中去。許多已研發的理論設計模型推動了綜合學習的研究，例如有“認知學徒制”(Collins，Brown，＆ Newman，1989)，“自然學習模式”(McCarthy，1996)，“教學對話”(Andre，1997)，“協作問題解決”(Nelson，1999)，“建構型學習環境”(Jonassen，1999)，“做中學”(Schank，Berman，＆ MacPerson，1999)，“多元理解方式”(Gardner，1999)，“STAR 財富”(Schwartz，Lin，Brophy，＆ Bransford，1999)，還有“四元教學設 計 模 式 ” (van Merri?nboer， 1997; van Merri?nboer，Clark，＆ de Croock，2002)自身的貢獻。這些理論都把聚焦真實的學習任務視作學習與教學的驅動力，因為這些任務能夠幫助學習者整合知識、技能與態度，協調好各種組成技能成分來解決問題或者完成任務，推動學習者將所學知識遷移到新的任務和問題情境中(Merrill，2002b;van Merri?nboer， 2007;van Merri?nboer ＆ Kirschner，2001)。

雖然前兩個目標對于教學與培訓來說是必不可少、不能低估的，但是教學設計者所面臨的根本問題是在實現第三個目標，即促進學習遷移上束手無策。在日新月異的真實社會情境下，教學設計(ID)理論需要設計并開發那些幫助學習者獲得并遷移專業能力或復雜認知能力的課程。綜合學習的十個步驟(van Merri?nboer ＆ Kirschner，2007)認為，要達到促進學習遷移的目標，就亟需開辟教學設計理論的新方式。下面，我們將對此作一簡要闡述。

二、整體化設計

整體化設計與還原式教學設計方法相對。在還原式方法中，綜合的內容和任務被逐級分解還原為最簡單的元素或者成分，以便分解的元素可以通過呈現(如:講解教學)或練習傳遞給學習者。盡管在元素間相互作用不明顯時，這一方法可能很管用，但是當出現元素間聯系緊密、互動頻繁的情況時，還原式教學設計方法就會失效。因為在這種情況下，整體是大于部分之和的。整體化設計方法試圖把握好這種綜合性，既能顧及相對獨立各個組成部分，又不會忽略組成部分之間的相互聯系。采用整體化設計方法可以解決教育領域中三種痼疾，即分割化、碎片化和遷移悖論。

分割化

教學設計模式通常是面向一個特定的學習領域，比如認知、情感或者心理動作領域。而進一步的區分，比如在認知領域，還可以體現為陳述性學習模式和程序性學習模式的差異。前者是強調建構概念性知識的教學方法，后者則是強調獲取過程技能的教學方法。這種分割化的做法——將整體劃分為截然分開的部分和類別——在職業和專業教育領域中造成了不良的影響。

優秀的實踐者往往具有高度發達的認知技能和操作技能，對所從事的專業領域別有洞見，具有端正的態度，并能夠不斷更新這些知識、技能與態度。換句話說，這些專業能力的各個層面不能在難以彼此守望的學習領域中支離破碎地呈現。因此，為了克服分割化的弊病，綜合學習的整體化教學設計模式倡導整合陳述性學習、程序性學習以及情感性學習，促進學習者建立一體化知識基礎，提升實現學習遷移的可能性。

碎片化

即便不是全部，絕大多數教學設計模型都免不了有碎片化之嫌。傳統的教學設計模式視碎片化——將客體分解為細小的、不完整的、彼此割裂的部分行為或者過程——作為一種基本的手段來使用(參見 Ragan ＆ Smith， 1996;van Merri?nboer＆van Dijk，1998)。碎片化教學設計模式的典型特征是先分析既定的學習領域，然后再將它分解為不同的學習目標或者行為目標(例如記住某個事實，運用某個程序，理解某個概念，等等)，然后選擇不同的教學方法實現各個獨立的目標(例如機械學習、技能應用和問題解決等等)。對于綜合能力而言，每個具體教學目標都會對應一個子技能或是組成技能，如果要想統攬全部教學目標的話，自然會采用局部任務排序的方法。因此，學習者每個時段只能學一個或幾個有限的組成技能。新的組成技能是逐步添加進來的，學習者很少有機會練習整套綜合技能，即便有的話，也是出現在教學的最后階段。

這種碎片化的方法的問題在于，大部分綜合能力或職業勝任力，在完成任務所涉及的各個方面之間存在著大量的交互，對彼此協調有著很高的要求。將一個綜合的領域或任務分解成一系列獨立的元素或者目標，而后分別對這些目標開展教學，并不考慮它們之間的相互關系以及必要的協調，如此做法是難以成功的，因為學習者最終無法在遷移情境中將分離的元素整合起來并使之協調(Clark＆ Estes， 1999;Perkins＆ Grotzer， 1997;Spector＆Anderson， 2000;Wightman ＆ Lintern，1985)。為了修正這一缺陷，整體化教學設計模式聚焦于達成一組高度整合的目標，特別是在完成真實任務的過程中協調地達成這些目標。

遷移悖論

教學效率常常是教學設計者常常主動追求或者被要求實現的。為了達到這一目標，他們往往設法在以下三個方面作出努力:(1)減少練習題數量，(2)壓縮完成任務所需要的時間，(3)降低學習者為了實現學習目標所付諸的努力。舉個例子，假設學習者需要學會診斷某技術系統中的三種不同類型的故障(分別用e1，e2和e3表示)，同時又假設學會診斷每個故障至少要做三次練習，那么，通常情況下教師可能會訓練學習者先診斷故障一，再診斷故障二，最后診斷故障三。于是，學習任務常常就是按照e1，e1，e1，e2，e2，e2，e3，e3，e3的順序排列。

盡管這樣的序列安排可能對于達成這三個具體教學目標來說是最有效率的，但它也帶來學習遷移效果差的不利影響。其原因在于所選定的教學方法引導學習者針對診斷每個特定的故障建構了高度專門化的知識，而這種知識只能以教學目標所限定的方式運用，無法靈活運用。如果設計者旨在促進學習遷移，其目標是幫助學習者能夠診斷出技術系統中不同種類的故障，那么讓他們以一種隨機的順序練習診斷三種故障，就是一種明智的做法。因而調整后的學習任務序列可能如下:e3，e2，e2，e1，e3，e3，e1，e2，e1．

對于實現三個孤立的教學目標來說，第二種學習任務序列安排可能不如第一種效率高，因為它增加了練習時間，或者需要學習者付出更多的努力。甚至對單獨某一個教學目標而言，它可能需要更多練習才能讓學習者達到前面用三次練習就能獲得的掌握水準。但是從長遠計，它確實體現了更出色的學習遷移效果。遷移增強的原因是這種教學方法建構了一般的、抽象的知識，而不是完全局限于三個具體的、特殊的故障，因此能讓學習者順利地診斷新的、之前不曾遇到過的故障。這種現象——對于實現孤立的，特定的目標來說最管用的教學方法，通常不是實現整合的目標和學習遷移的最好方法——就被稱為“遷移悖論”(van Merri?nboer＆ de Crook，1997)。整體化教學設計方法考慮到了如何才有利于解決遷移悖論問題，確保了學習者在遇到新問題時，不僅擁有特定的專門知能應付問題的熟悉方面，而且更為重要的是，擁有必要的一般知能或者抽象知能來處理問題的不熟悉方面。

三、四成分與十步驟

十個步驟(van Merri?nboer＆ Kirschner，2007)是“四元教學設計”(4C-ID;van Merri?nboer，1997)的處方式說明，旨在為教師、參與培訓設計的某領域專家以及教學設計人員提供一個實用的版本。它通常用來開發那些耗時較久的學習或培訓課程，其長度從幾周到幾年不等。在課程設計中，這一模式通常可以被用來設計課程的核心部分，以培養一種或多種職業能力或綜合能力。“四元教學設計”和“十個步驟”有這樣一個基本假設:即綜合學習的培訓藍圖總是可以用四種基本成分來加以描述，即:學習任務，相關知能，支持程序和專項操練(參見表1)。

“學習任務”這一術語是在較一般意義上使用的，它可以指學習者要學習的案例，或者要實施的項目，要解決的問題，等等。其共同的標志是基于現實生活的完整任務，旨在整合學習者的知識、技能與態度。一組完整的學習任務是按照從易到難的任務類別加以排列的，在每一個任務類別中提供的學習者支持力度是逐漸減少的，這些都反映了學習任務的變式度。

表1 綜合學習設計四個基本成分與十個步驟

“相關知能”是指幫助學習者學會完成學習任務的非常規方面，通常包含問題解決和推理。它說明了某一個領域的知識是如何組織起來的，如何才能學會解決問題等。對每一個任務類別來說，所需要的相關知能必須得以明確，并且應該讓學習者掌握起來得心應手。相關知能架起了學習者已知什么和在學習任務中要真正掌握什么這兩者之間的橋梁。

“支持程序”讓學習者學會掌握任務的常規方面，也就是學習任務中每次都以相同方式進行的方面。它具體規定了究竟如何去做一件事情，并且最好是即用即學，即學即用。一旦學習者能夠做到嫻熟于心的時候，那么就要及時撤除支架。

最后，“專項操練”指的是當學習者需要十分熟練地掌握學習任務中某些常規方面時，所進行的額外練習，幫助他們對學習任務的常規層面達到高度的自動化。專項操練一般來說就是指大量重復訓練。不過，專項操練要在引入了完整的、有意義的學習任務之后才開始。

如表1的右邊一列所示，四個基本成分與其中四個設計步驟是直接對應的:分別是設計學習任務(步驟1)，排定相關知能(步驟4)，設計支持程序(步驟7)和安排專項操練(步驟10)。另外六個步驟是以上四種設計步驟的補充，只是在確實必要的時候才加以實施。步驟2將任務類別進行排序，按任務類別從易到難的順序組織學習任務，以確保學習者從簡單的任務開始，而后逐漸增加難度。步驟3中明確了學習目標，確定可接受的掌握標準。這對于評估學習者的表現并向他們提供反饋來說是必要的。步驟5和6用來對相關知能做深入的分析，這對掌握學習任務的非常規方面會有幫助。而步驟8和9則用來對支持程序做深入分析以掌握學習任務的常規方面。

四、設計四個基本成分

圖1展示了四個基本成分(與表1左欄相同)是如何相互作用的。

圖1 綜合學習的培訓藍圖

學習任務

學習者是通過歸納型學習過程來逐漸形成一種綜合知識體系的，歸納型學習能夠保證學習者在學習中從具體的經驗內部抽象出相關知能來。因而，每一項學習任務都應該提供完整的任務體驗。這就意味著學習者面對的學習任務全部或者幾乎全部都應該來自于現實生活中要完成的任務所包含的重要技能，以及整合與此相關的知識與態度。正是在這樣一個完整的學習方式中，學習者很快就能形成一種學習任務的全局觀，這樣的全局觀對把握學習過程的層層相依性質是大有好處的。學習任務的序列對綜合學習的培訓課程方案提供了一種基石，如果用圖示加以表征，大概像下面的樣子:

變式度

鑒于上述已經討論過的“遷移悖論”問題，培訓藍圖必備的要求是學習任務在各種維度上呈現必要的差異，就像它們在復雜多樣的現實生活本來就有差異一樣。業已有強有力的證據表明，有沒有練習的變式度，這是實現學習遷移的重要保障——對相對簡單的任務(如 Pass＆ van Merri?nboer，1994b;Quilici＆ Mayer，1996)和復雜任務(如Schilling，Vidal，Ployhart，＆ Marangoni， 2003;van Merri?nboer，Kester，＆ Pass，2006)來說都是如此。因而，學習任務序列具有差異性特征無疑將成為綜合學習培訓課程方案的基石。如果用圖示加以表征，大概像下面的樣子:

任務類別

教師不可能在培訓課程一開始就呈現十分困難的學習任務，甚至要求學生有高度的協調運用能力。常用的對策是請學習者一開始先接觸相對容易的完整任務，逐漸過渡到難度加大的完整任務(van Merri?nboer，Kirschner，＆ Kester，2003)。在學習任務的分類中，代表特定難度任務版本的每一個具體任務，組成了任務類別。同一任務類別中各個學習任務，都能依靠相同的一般知識基礎來完成，在這種意義上說，這些任務是等價的。不過，正像前面所論述過的那樣，同一學習任務類別中的不同具體學習任務之間，還是應該有一定的差異，這樣才和復雜多樣的現實生活相符。要想學業表現更加出色，安排在后面出現的任務自然應該比前面出現的任務難度更大一些，更加“血肉豐滿”一些。我們在后面討論培訓設計藍圖時，學習任務的組織就是按照任務類別的定制序列出現的(即用圓點圍起來的方框)，代表了完整任務從易到難的排序方式。如果用圖示加以表征，大概像下面的樣子:

支持與指導

當學習者進入新的、難度更大的任務類別時，重要的是必須得到支持與指導以便能夠協調應對學業表現的不同方面要求。所謂“支持”，更確切地說是“任務支持”，主要是向學習者提供有關學習結果方面的幫助，也就是說幫助明確已知條件是什么，目標求解是什么，從已知條件到目標求解的解決方案有哪些，等等(即它是“結果定向型幫助”)。所謂“指導”，更確切地說是“學習過程指導”，主要涉及同成功地解決問題本身有關的過程幫助(即它是“過程定向型幫助”)。

當學習者慢慢地積累經驗更有勝任能力時，支持與指導本身應該在一個搭建腳手架的過程中逐漸撤除。從學習任務的高支持到學習任務的無支持可以通過所謂的支持方式連續體得以體現，具體來說是從“案例學習”到“補全學習”(van Merri?nboer， 1990;van Merri?nboer ＆ de Croock，1992)，再到“常見學習任務”(詳見 van Merri?nboer＆Kirschner，2007)的變化。在一幅培訓藍圖中，我們將看到每一個任務類別中都有一個或者多個得到高支持力度(圓圈中的灰色部分)的具體學習任務，逐漸過渡到低支持力度的學習任務，最后結束于無支持力度的常見學習任務。如果用圖示加以表征，大概像下面的樣子:

再生性與創生性的組成技能

組成技能并不全都相同。有些組成技能是受控型的和有圖式差異的，即從解決一個問題到解決另一個問題的套路很不一樣。而在技能層級鏈中處于較低位置的其他組成技能，在解決問題時從一個問題到另一個問題是高度一致的，套路沒有什么大的變化，這就是基于規則的加工。這種組成技能涉及到在一個新的情境中“相同的知識的相同應用”。甚至我們不妨說這些技能是不依賴于“知識”的，因為相關知能本身已經完全鑲嵌在規則中了，因為規則已經完全熟練了。

組成技能可以被歸為兩類。一類是“創生性技能”，這體現為培訓之后要求表現出基于圖式加工的能力，指向行為中的解決問題和推理方面。另一類是“再生性技能”，這體現為在培訓之后要求表現出基于規則的加工能力，指向行為中的常規方面。把技能分為再生與創生兩個方面對于十個步驟(van Merri?nboer＆ Kirschner，2007)來說非常重要，因為面對不同類型的知識技能所采用的有效教學方法也是迥然相異的。

相關知能與支持程序

相關知能對于“創生性組成技能”非常重要，它向學習者揭示了某一個學習領域是如何加以組織的以及在這個領域中如何學會解決問題。呈現知能的教學方法應該有助于促進圖式建構，以鼓勵學習者深層次加工新信息，尤其是將新信息與記憶中已經貯存的原有圖式聯系起來，這一圖式建構的方法被稱之為“精細加工”。由于這樣的知能對處于相同任務類別的所有具體學習任務來說都是直接相關聯的，因此最好在應對新任務前就予以講解到位，同時保證在掌握該類學習任務時隨時可以調用。如果用圖示加以表征，大概像下面L型條狀樣子:

支持程序則對于掌握“再生性組成技能”至關重要，它具體規定了學習者如何完成學習任務中的常規方面，最好采用直接的、按步就序的指導方式。呈現技能(程序)的教學方法應該有利于促成規則熟練，并且在完成學習任務時隨時能夠調用，以便能很容易地鑲嵌在認知規則中，這一規則熟練的方法被稱之為“知識編輯”。由于技能(程序)是同學習任務的常規方面直接相關的，所以最好在學習者完成任務時第一次需要的情況下才出臺(即“即用即學”)，在此后的學習任務中逐漸撤除。如果用圖示加以表征，大概像下面黑棍條狀樣子:

專項操練

學習任務本身只提供了整體操練。這種從局部任務向整體任務轉型的范式，可能會有利于克服分割化和碎片化的缺陷。不過，僅此還是不夠的。在一個培訓課程中有時候可能有必要包括額外補充的專項操練，通常這是在需要掌握某一學習任務時涉及高度熟練的再生性技能的情況下出現的。此時，學習任務的系列本身沒有提供足夠的重復已達到嫻熟于心信手拈來的程度。針對這些需要熟練掌握的再生性組成技能的學習任務，教師可以提供專項操練，就像孩子在熟練乘法表或者操練彈奏樂器技巧時一樣。

用于專項操練的教學方法主要是促進規則熟練，尤其是有助于“強化”這一子過程。強化是一種在多次成功實踐中促使認知規則每一次都逐漸得到鞏固的過程。對某一個學習任務的特定再生性技能進行專項操練，只有在把握了整體學習任務的意義之后才能實施。只有這樣，學習者才能在一個豐富的認知情境下開始操練。如果用圖示加以表征，大概像下面加框的小圓圈樣子(如:練習題目):

五、十個步驟

圖2展示了綜合學習的完整設計過程。灰色的方框指的是設計綜合學習的十項活動。這些活動特別能夠幫助設計者達到教學的效果、效率與吸引力。下面，我們自上而下地解釋這幅圖的每一個細節。

圖的下半部分與前一章里的培訓藍圖的圖示基本相同，包含與“四元”相對應的四項活動。“設計學習任務”是培訓藍圖的核心。對于掌握每個任務類別來說，都為學習者設計特定的難度水平的多種完整任務練習，直到他們達到了預先規定的這一層級的標準時，再進入下一級更難或更復雜的任務類別。“排定相關知能”是指為學習者提供信息，幫助他們掌握特定任務類別中有關問題解決和推理(即創生性的)方面的學習任務。“設計支持程序”指的是對如何完成學習任務中常規的(即再生性)方面提供非常具體的信息。最后，如果特定的再生性方面要達到很高的熟練水平就需要“安排專項操練”了。

圖的中間部分包含五項活動。居于中間的活動——“排序任務類別”，是對學習者將面對的學習任務種類按由易到難的順序進行排序。它以最能促進學習的方式將任務組織了起來。難度最低的任務類別對應學習者的起始水平(即他們在剛參加培訓課程時已有的知識)，復雜或困難的任務類別則與最終成就水平相對應，這一水平是由整個培訓課程的最終表現目標所規定的。

圖2 綜合學習設計的十項活動

認知策略和心理模式(圖中間靠左側)對幫助學習者完成任務的創生性方面是必要的。“厘清認知策略”要回答下述問題:那些高效完成任務的人是如何有條不紊地處理這一任務領域中的問題的?而“確定心理模式”要回答的問題是:這一領域又是如何組織的?能系統有效地解決問題的方法，以及相關領域的心理模式，都被用作給某一特定任務類別“設計相關知能”的基礎。對任務的創生性方面開展分析，與確定任務類別之間有著明顯的相互作用:困難的任務類別比簡單的類別需要更加細致精巧的認知策略和心理模式。

認知規則和前提知識(圖中間靠右側)對幫助學習者完成任務的再生性方面來說也是必要的。“明晰認知規則”要求確定條件和行動的配對，使得熟練的人在實施任務的常規方面時不需要勞心費神(如果滿足條件，那么就采取行動)。而“弄清前提知識”則確定需要了解些什么東西才能正確地運用那些“條件——行動配對”。這兩類分析的結果共同構成了“設計支持程序”的基礎。另外，將條件——行動配對確定下來也有助于為專項操練設計練習題。

圖的上部只有一項活動，即“設定學業目標”。因為綜合學習面對的是一系列高度整合的目標，所以焦點是將綜合能力分解為一個能涵蓋完成現實任務所需的各個方面，或者說全部組成技能的目標層級。換言之，我們感興趣的是細化學業目標，為每種組成技能都確立標準，說明怎樣的學業表現是可接受的，并將目標內包含的技能分為創生性和再生性兩大類。學業目標為對技能的創生性和再生性方面進行分析提供了起點，也確定了學習者要達到怎樣的學業表現水平。

如箭頭所表示的那樣，有一些活動為其他活動提供作為前提的輸入。這意味著綜合學習設計的最佳順序會是先設定學業目標，接下來排序任務類別，分析創生性和再生性方面的要求，最后再設計培訓藍圖的四個成分。事實上，之前十個步驟確實是以這種分析順序來加以說明的(如 van Merri?nboer＆ de Crook，2002)。但是現實的設計工作中，各項活動都彼此影響，互相牽扯。因此，以何種順序開展這十項活動才最有效的，這本身是一個開放性的問題，很難有一個標準的答案。

六、動態模型

上文所呈現的模式對教學持一種系統動態性的觀點。這種觀點強調了構成教學系統的元素之間的相互依賴性，認識到其所具有的動態本質，這種動態性質使系統成為一個不可分割的整體。這種設計方式既是“有序”的又是“整體”的。說它是有序的是因為依循輸入——處理——輸出范式是其內在的固有特征。在這一范式中，系統的特定組成部分的輸出會作為其它組成部分的輸入，而某一設計活動的輸出又會作為其它活動的輸入。舉例來說，分析的結果會作為“排定相關知能”的輸入。與此同時它還是整體的，因為它相信每個組成部分的作用或功能都直接或間接地影響了其它組成部分，也受到其它組成部分影響——因此設計過程是高度動態和非線性的。例如，剛才提到的對技能的創生性方面的分析可能還會影響到任務類別的選擇和排序。

七、投石擊水:從活動到步驟

戴維·梅里爾(2002a)提出了與十個步驟完全一致的“波紋環狀教學設計模型”。它將確定學習內容作為優先考慮的事情，對傳統教學設計進行了揚棄。也就是說，將要學習的內容而不是抽象的學習目標，成為最先確定下來的東西。在波紋環狀教學設計方法中，設計者要設計一個或數個這一類型的學習任務(這是指要通過教學幫助學習者學會某種類型的任務)，作為丟入湖心激起一串漣漪的那顆鵝卵石，啟動一系列設計活動。這一處方式教學設計對教師和教學設計領域的其他實踐者來說是可行且有用的。

由學習任務構成的主干:步驟1、2、3

前三步旨在開發一系列學習任務作為整個培訓藍圖的主干:

步驟1:設計學習任務

步驟2:排序任務類別

步驟3:設定學業目標

第一步，投出那顆鵝卵石，就是要確定一個或幾個學習任務。這些任務要相當典型，體現學習者在接受了教學之后能夠掌握什么樣的完整復雜技能。這樣的任務在過去曾經被有些教學設計專家被稱為“摘要”，這是一個充分體現該技能的最具包攝性的、最基礎的任務(Reigeluth，1987b;Reigeluth＆ Rodgers， 1980;Reigeluth ＆ Stein，1983)。這樣，從一開始就在一個相當具體的層面上很清楚說明了培訓課程要達到怎樣的目的。通常，僅僅向學習者提供幾個學習任務還不足以幫助他們形成掌握完整任務所必需的復雜技能。因此，波紋環狀方法的另一特色是，在把第一個整體學習任務這顆石子拋進教學設計的池塘之后，要排定難度逐步提升的一系列同類任務。如果學習者能完成所有這些任務，那么就意味著他已經掌握了要教的知識、技能和態度。設計之池里泛起的這一波，也就是步驟2，是要將學習任務歸入難度不同的各任務類別，并安排出合理的順序。最簡單的任務類別中的任務符合學習者的起點水平，而最難的任務則是在學習者將結束學習歷程前出現的。為了給學習者的學業表現好壞提供必要的反饋，也為了確定他們什么時候可以完成一個類別任務的學習繼續前行，有必要明確可接受的學業表現所要達到的標準是什么。設計池里的下面一波，也就是步驟3，要確定學習者若想以合乎要求的方式完成任務的話，需要達到哪些標準。這一步的主要工作是設定學業目標。波紋環狀方法以此種方式避免了一種常見的設計問題，即在開發過程初期設定的目標不得不在后來為迎合最終的教學內容而做出調整，甚至被放棄。

知識，技能和態度:步驟4到10

設計之池中接下來的層層波痕確定了在逐步進行各學習任務的時候，完成每個任務所必需的知識、技能和態度。這就引出了培訓藍圖余下的組分，它們緊跟在學習任務這一主干之后。我們把相關知能、支持程序和專項操練各自所對應的步驟分開來談。接下來的步驟中旨在設計和開發相關知能的有:

步驟4:排定相關知能

步驟5:厘清認知策略

步驟6:確定心理模式

相關知能是那些能幫助學習者完成學習任務中與問題解決和推理相關的創生性方面的信息。各組相關知能與各任務類別相對應。通常，相比簡單的任務類別，綜合任務類別需要更加詳盡和精細的相關知能的支撐。如果已經有可用的教學材料了，步驟4只需重新組織現有教學材料，將它們與任務類別對應起來即可。那么步驟5和步驟6就可以忽略了。但是如果需要從零開始設計和開發教學材料，可能就要用第五步來分析該任務領域中的熟手會用哪些認知策略來解決問題，也可能要用步驟6來分析那些描述了該領域的組織結構的心理模式。步驟5和步驟6的結果為設計相關知能提供了基礎。而同相關知能的設計和開發類似，與設計、開發支持程序相關的步驟有:

步驟7:設計支持程序

步驟8:明晰認知規則

步驟9:弄清前提知識

支持程序是指執行學習任務的再生性方面所需的信息。它精確地規定如何執行這些方面(因此被稱為“程序”)，而且最好是“即用即學”，即當學習者完成某個學習任務的過程中確實需要這些信息的時候再呈現。而在接下來的學習任務中這些支持程序很快將被撤除，通常被支持新程序的新信息所替代。如果已經有諸如崗位輔助，快速參考指南，甚至是電子績效支持系統之類的有用教學材料，那么步驟7僅限于將這些材料更新并恰當地和學習任務關聯起來就可以了，就可以跳過第八步和第九步了。但如果要從零開始設計支持程序，就要通過步驟8分析認知規則，確定驅動常規行為的“條件—行動”配對;通過步驟9分析正確運用認知規則的前提知識。步驟8和步驟9的分析結果為設計支持程序提供了基礎。最后，依據任務的屬性以及完成任務所需的知識與技能，可能還需要進行第十步，也是最后一步:

步驟10:安排專項操練

在特定的條件下，還需要對復雜技能的某些再生性方面進行額外的練習以達到較高的熟練水平。比如，在有些情況下再生性組成技能非常重要，因為不正確的操作可能危及人身安全，或者造成巨大的財產損失以及不可逆轉的材料或儀器損壞。假如需要設計專項操練，步驟8的分析結果(也就是“條件—行動”配對)將會是有用的輸入。相關的詳細論述可以參考《綜合學習設計》(van Merri?nboer＆ Kirschner，2007)一書。

八、教學系統設計情境下的十個步驟

“十個步驟”通常會在教學系統設計(ISD)的情境中予以應用。教學系統設計包含的范圍較廣，通常將教學設計過程分為五個階段:(1)分析，(2)設計，(3)開發，(4)應用，(5)總結性評估。在這種所謂的ADDIE模式中，形成性評估貫穿于各個階段。十個步驟的范圍較窄，集中在教學設計過程的前兩個階段，即任務與內容的分析和設計。十個步驟將精力集中于對要培養的綜合能力或職業勝任力進行分析以及轉化分析的結果，分析過程中同時關注了任務和內容，而分析的結果則轉化為可以進行開發和應用的培訓藍圖。“十個步驟”最好與教學系統設計模式一起運用，以支持那些在“十個步驟”中沒有涉及的活動，比如需求評估和需求分析，教學材料的開發、實施與傳遞，還有實施培訓項目后的總結性評估等。

G424

A

1674-2087(2012)03-0034-08

2012-07-10

保羅．A．基爾希納(Paul A．Kirschner，1951-)現系荷蘭開放大學學習科學與技術中心(CELSTEC)的教育心理學教授，同時也是學習與認知研究項目負責人，荷蘭終生學習實驗室(NeLLL)科研主任。他是一位國際知名的學者，研究擅長領域包括了終生學習、計算機支持下協作學習、設計電子或者其他創新性學習環境、開放教育資源、教育媒體應用、教師遠程學習材料開發、認知能力的實際應用、設計與開發電子學習環境和工作環境以及信息技術教育系統的創新與應用等。

杰羅姆．范梅里恩伯爾(Jeroen van Merri?nboer，1959-，原譯馮曼利伯)現系荷蘭馬斯特里赫特大學學習與教學教授，負責健康專業教育研究生院的研究項目。范梅里恩伯爾在認知架構與教學、綜合學習的教學設計、教學設計的整體化方法和適應性數字學習應用等方面頗有專長。他的獲獎著作《掌握綜合認知技能》(1997)概述了四元教學設計模式(4C/ID)，另一本專著《綜合學習的十個步驟》(2007年第1版，2012年第2版)提供了一種面向綜合學習的系統化研究型設計環境。他已經發表了150余篇有關學習與教學的學術論文，擔任著《學習與教學》雜志的副主編和另外幾家高級學術刊物的編委，他是《培訓雜志》提名公認的一位教育技術研究領域世界領軍人物，曾獲得美國教育傳播與技術協會頒發的“國際貢獻獎”。

* 資料來源:Paul Kirschner，＆ Jeroen J．G．van Merri?nboer(2009)．Ten Steps to Complex Learning:A New Approach to Instruction and Instructional Design．In T．L．Good(Ed．)，21st century education:A reference handbook(pp．244-253)．Thousand Oaks，CA:Sage．本文翻譯取得了作者授權。

［責任編輯 向 寧］