精彩,生成在理解“學生的不理解”中……

一、 捕捉“思維亮點”，綻放生命活力

學習“年、月、日”時，教師教完例題 ：“2月，平年是28天，閏年是29天，”準備探索下個環節，就聽到一位學生大聲說：“為什么有閏年和平年之分？為什么會四年一閏？”教師開發并利用這一生成的資源，在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關系，進行演示、說明，地球在繞太陽轉的同時，自己還不停地旋轉，地球自己旋轉一周所需的時間，就定為一天；月球繞地球公轉一圈所需的時間是一月，地球繞太陽公轉一圈所需要的時間是一年。并帶學生研究了為何公歷規定有平年閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。

本來這個問題不屬于本學科的知識，不是本堂課的教學目標，但這正是學生在課堂動態生成的目標，教師沒有搪塞過去，而是及時地調整教學目標，滿足學生探索的欲望。雖然預設的教案擱淺了，但順應了他們的需求，拓寬了他們的知識面，提升了學生的素質，使學科之間進行了有機整合。

二、傾聽“獨特見解”，閃耀智慧光芒

聽一位老師教“乘法應用題”時，老師出了這樣一道題：一個房間最多可以住5個人，一個旅游團包了這樣的6個房間，這個旅游團共有多少人？學生思考后，列出了這樣的算式：6×5=30（人），也有學生列出：5×6=30（人）。老師提問：“你是怎么想的？”學生答：“要求這個旅游團一共有多少人？就是求6個5是多少”，老師滿意地讓學生坐下，我們也從沒懷疑過答案的正確性。當老師準備下一題時，有一個學生舉手了：“老師，有可能這個旅游團只有29人呢？”“這怎么可能呢？”老師愣了一下，我們聽者也急速地考慮答案的可能性。聰明的老師把球踢給了學生，“你能說說你的想法呢？”“其實，我也沒有太多的考慮，我只是想房間為什么一定要住滿呢？”學生的一席話使大家豁然開朗?！澳俏覀兙蛠碛懻撘幌?，根據我們生活中的實際情況，有多少種可能性？”

多好的教學契機，教師及時抓住了。一石激起千層浪，學生的學習熱情一下子迸發了出來，于是就出現了以下的精彩場面：

……

老師因為學生的高漲熱情而感動著，對學生的答案作了恰當的評價引導。大家長長地舒了一口氣，為學生的精彩想法而高興，更為老師及時抓彩而喝彩。

三、允許“節外生枝”，收獲意外精彩

《循環小數的意義》一課時，我按照課前的預設施教：1、拍節奏，悟規律；2、找規律，猜圖形?！斑@些圖形是有規律的，下面的除法豎式呢？”我話鋒一轉，“請動手計算1÷3= ，58.6÷11= 這兩道豎式題。”隨后，我把同學求的商0.33……5.32727……工工整整地寫在黑板上?！暗?題的商從小數第幾位開始循環的？第2題的商呢？”……一切都按原先規劃的那樣推進，我感到滿意。

“老師，我們學循環小數有什么用啊？”一位同學這突然一問，班上嘩然了。孩子們都來勁了，紛紛舉起小手：“學習像循環小數這樣的知識，沒多大用處”；“我認為，剛才的豎式計算完全可以用計算器，免得浪費那么多的時間”；“我不同意，如果學習確實需要，該花時間還是要的”；“用計算器多好！何必花這么多時間去算”；“ 可我們都沒帶??！這就是老師的責任了” ……

出人意料之外的問題，打亂原本正常的教學步驟。一向自信的我有些發慌，但我馬上鎮靜下來，豎起大拇指對著同學說：“大家的發言太精彩了，真是好樣的！”隨即，我調整了教學設計：把原先要在課堂上做的豎式題放到課外，讓學生選用自己喜歡的計算器完成；把課后的作業“聯系生活實際，說說生活中有哪些現象也是依次不斷重復出現”移到課堂。此時孩子們又投入到對自然現象和生活實際的探索—— 春夏秋冬、日落日出、周一至周日、地球繞著太陽轉、月球繞著地球轉。還有學生站起來說“人都是從出生到死亡，也是依次不斷重復出現”，可馬上有人異議“這不是依次不斷重復地出現，因為人死了不能再復生”，“人死了雖然不能復生，可他還有兒子、孫子……”瞧，唇槍舌戰了！

課堂上，面對孩子們在思路上旁逸斜出、南轅北轍、背道而馳的這些“歧路”，是把他們往預設的軌道上趕，還是順著他們的價值取向、大大方方地挖掘？選擇前者是會打亂教師原有的教學設計、沖擊教師預設的價值取向，但牽著孩子們走，無疑置“動態”不顧，扼殺了他們的創造性思維。孩子們敢于提出“這個階段學習循環小數沒多大用處” 震撼了我，而我也正是抓住了孩子們的這一“問”及時調整了教學設計，以學定教，才會使課堂折射出師生、生生互動的流光溢彩，才會讓課堂進入佳境，讓教學別有洞天！

四、接納“美麗錯誤”，燎原創新之火

教學《平行四邊形面積公式的推導》一課時，我把長方形稍稍一拉成平行四邊形后，問學生：“你知道現在平行四邊形的面積是多少嗎？為什么？”讓我始料未及的是幾乎全班都肯定仍是“7×5=35”，數學科代表還慷慨陳詞了——因為兩條鄰邊還是7和5，沒變！無疑，已有的“長方形面積計算”的認知基礎局限了孩子們的視野， 這的確就是孩子們的看起來似乎有些糟糕的“思維實際”，不過從中我們不也正能窺見孩子們數學建模的一斑嗎?孩子們潛意識里已試圖運用已有的“鄰邊相乘”舊知識解決新問題了呀，不正說明“轉化”的數學思想已深入孩子們的小心靈了嗎？可，課得繼續?。　霸趺崔k？”真是急中生智：我一聲不吭，微笑著一拉、再拉，拉至幾乎上下鄰邊挨近時故意提高嗓門問，“那照你們的想法一定還是五七三十五嘍？”孩子們或搔頭撓耳或面面相覷，還竊竊私語----不對呀！明明接近0了呀！

學生錯誤“錯”得順其自然，而在操作中感到困惑，困惑后產生的探究欲望是強烈的，這就是“錯誤”帶來的附加值。課堂生活本身就是豐富多彩的，“偏差”“失誤”也必然是其中的一部分，當我們追求課堂的真實自然，敢于暴露學生的“錯誤”時，“節外生枝”的不順反而會給課堂注入新的生命力，茅塞頓開、豁然開朗一定是孩子們的共同興奮點，課堂更是呈現出風回路轉、柳暗花明的神采！

【作者單位：蘇州市相城區黃橋實驗小學分校 江蘇】