區(qū)域活動(dòng)應(yīng)成為幼兒園分科課程的重要組織形式

一、分科課程本身是一種很好的選擇

分科課程在我國(guó)學(xué)前教育中歷史悠久，我國(guó)幼兒園分科課程的起源要追溯到古代，那時(shí)的學(xué)前教育課程主要是針對(duì)太子、王公貴族子弟進(jìn)行的早期教育，對(duì)他們的教育主要是采用儒家的教育思想進(jìn)行專門的“六藝”教育。“六藝”即禮、樂、射、御、書、數(shù)，這是中國(guó)最早的分科教育，強(qiáng)調(diào)思想教育與技能訓(xùn)練并舉。直到今天的領(lǐng)域課程在本質(zhì)上也屬于分科課程，這說明了分科課程本身一直是學(xué)前教育課程的重要選擇。

然而，人們一提到分科課程就會(huì)想到教學(xué)形式，想到它的諸多弊端，如，分科課程容易引起傳統(tǒng)的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教師講授，學(xué)生聽，強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，忽視或很少考慮學(xué)生的需要、興趣和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的差異，缺乏個(gè)性培養(yǎng)；把課程單純地理解為教材，對(duì)認(rèn)知價(jià)值關(guān)注較多，把知識(shí)的獲得與能力、情感、價(jià)值觀等的培養(yǎng)割裂開來；認(rèn)為分科課程實(shí)施的主要目的是使學(xué)生獲得知識(shí)，而情感、價(jià)值觀、人生觀等的培養(yǎng)都是次要的，且與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，容易引起重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)的傾向；授課地點(diǎn)在課堂上，很少有其他的戶外活動(dòng)等等諸多弊端。

其實(shí)，分科課程還有很多優(yōu)點(diǎn)，其本身是一種很好的內(nèi)容組織形式。分科課程注重知識(shí)的傳承功能，強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的確定性、知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，強(qiáng)調(diào)按照知識(shí)的邏輯系統(tǒng)地、循序漸進(jìn)地將知識(shí)傳授給學(xué)生，這本身就是在遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律及特點(diǎn)，也有利于解決當(dāng)下的幼小銜接問題，促進(jìn)幼兒知識(shí)、技能、行為習(xí)慣等的連續(xù)性發(fā)展。分科課程本身沒有錯(cuò)，問題是只要提到分科課程的實(shí)施，人們總是下意識(shí)的想到教學(xué)形式。其實(shí)，分科課程的實(shí)施有很多種形式，除了教學(xué)形式之外還有區(qū)域活動(dòng)、游戲活動(dòng)等多種形式。

二、分科課程的組織實(shí)施應(yīng)以區(qū)域活動(dòng)為主、其他形式為輔

“區(qū)域活動(dòng)是一種教育活動(dòng)，它是教師根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展水平，有目的地創(chuàng)設(shè)活動(dòng)環(huán)境，投放活動(dòng)材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力，以操作擺弄為主的方式進(jìn)行個(gè)別化的自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)，是一種自主性探索活動(dòng)，也是一種師生互動(dòng)的雙邊活動(dòng)。”[1]幼兒園區(qū)域活動(dòng)的分區(qū)其實(shí)是分科的表現(xiàn)形式，與分科課程有高度的關(guān)聯(lián)，其根據(jù)不同科目的需求和幼兒的興趣需要而創(chuàng)設(shè)不同的區(qū)域，具有明顯的學(xué)科區(qū)分。如，區(qū)域主要有語(yǔ)言區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、音樂區(qū)、益智區(qū)、角色游戲區(qū)（娃娃家、醫(yī)院、美發(fā)廳、超市等）、木工區(qū)、建構(gòu)區(qū)、閱讀區(qū)、表演區(qū)等，各個(gè)幼兒園和班級(jí)根據(jù)不同特色設(shè)有自然角、棋藝區(qū)、蒙氏操作區(qū)、藝術(shù)坊等，這些區(qū)域的設(shè)立依據(jù)及活動(dòng)目標(biāo)、內(nèi)容、方式和方法等在很大程度上反映了學(xué)科性質(zhì)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）規(guī)定：“教育活動(dòng)的組織形式應(yīng)根據(jù)需要合理安排，因時(shí)、因地、因內(nèi)容、因材料靈活地運(yùn)用。”我們知道，分科課程與綜合課程不是絕對(duì)對(duì)立的，分科與綜合往往可以轉(zhuǎn)化互補(bǔ)，因此，區(qū)域活動(dòng)也有綜合特征。當(dāng)前，幼兒園區(qū)域的創(chuàng)設(shè)引進(jìn)“共享”的概念，即不同班級(jí)及幼兒之間可以“共享”區(qū)域空間、時(shí)間、材料、經(jīng)驗(yàn)等，其打破了傳統(tǒng)的空間、時(shí)間、材料、經(jīng)驗(yàn)等的限制，使班級(jí)之間、幼兒之間可以自由地交流互動(dòng)，充分有效地利用資源。筆者在佛山某幼兒園參觀時(shí)看到該幼兒園就采用了區(qū)域共享的形式，同一年級(jí)的不同班級(jí)進(jìn)行共享。如，某班若設(shè)了醫(yī)院，平行班就沒有醫(yī)院，代之而設(shè)的是美發(fā)廳、超市等。總之，每個(gè)班級(jí)除了基本的五大區(qū)域外，還各有特色區(qū)域，且在每周三次的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間不同班級(jí)根據(jù)需要互換活動(dòng)區(qū)域，這就是典型的“共享”，也體現(xiàn)了區(qū)域綜合，打破了傳統(tǒng)材料、經(jīng)驗(yàn)等的限制，在一定程度上達(dá)到了綜合的目的。

筆者認(rèn)為，幼兒園每周應(yīng)至少有三次固定的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間，另外，幼兒園課程模式多樣，分科課程與綜合課程往往并存，因此，除了區(qū)域活動(dòng)還可以組織其它綜合活動(dòng)。總之，分科課程的實(shí)施應(yīng)該以區(qū)域活動(dòng)為主，其他形式為輔，不要一提到分科課程就以為只有教學(xué)一種形式。其實(shí)，區(qū)域活動(dòng)就是一種很好的組織實(shí)施形式。

三、區(qū)域活動(dòng)的實(shí)施策略

（一）區(qū)域活動(dòng)應(yīng)以幼兒“有規(guī)則”的自主活動(dòng)為主、教師指導(dǎo)為輔

幼兒應(yīng)在區(qū)域中自主地活動(dòng)，根據(jù)自己的興趣及教師的指導(dǎo)進(jìn)行探索活動(dòng)，達(dá)到區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)。但是，區(qū)域活動(dòng)必須有規(guī)則，規(guī)則是大家一起遵守、約束行為的紀(jì)律。米歇爾·格雷夫斯在《理想的教學(xué)點(diǎn)子》中說：“我們堅(jiān)信，幼兒在一個(gè)井然有序但充滿刺激的環(huán)境中會(huì)學(xué)得最好，因?yàn)樗麄冊(cè)谶@樣的環(huán)境中可以自己做出選擇并按自己的選擇去執(zhí)行。”[2]可見，規(guī)則是十分必要的。

那么，如何制定規(guī)則呢？答案是師幼一起協(xié)商共同制定。制定的內(nèi)容主要包括如何進(jìn)區(qū)、人數(shù)及相應(yīng)的要求等等。如，寫文字并配及圖案：“請(qǐng)插卡進(jìn)去”，下面設(shè)有四到六個(gè)卡袋，因?yàn)橐粋€(gè)區(qū)進(jìn)去的人不能太多，否則就達(dá)不到教育目標(biāo)。可以通過限制進(jìn)區(qū)卡、小腳印的數(shù)量、桌椅的數(shù)量及材料的數(shù)量等來限制每個(gè)區(qū)的人數(shù)。當(dāng)然，每個(gè)幼兒園、甚者每個(gè)班級(jí)的區(qū)域規(guī)則都有可能不同。如，筆者在某幼兒園見到閱讀區(qū)的規(guī)則是：“書是學(xué)習(xí)好幫手，一頁(yè)一頁(yè)輕輕翻，整齊擺放要記牢，安靜看書不要吵。”棋藝區(qū)的規(guī)則是：“安靜活動(dòng)，動(dòng)腦動(dòng)手，事前規(guī)定，不準(zhǔn)爭(zhēng)議，玩完歸類，放回原位。”益智區(qū)的規(guī)則是：“一次只拿一個(gè)（玩具），不要坐在（箱子）前，遇到（問題）想想，也可以找（老師）。”教師用圖示形象地把括號(hào)里的字畫出來了，如，“問題”就是“？”，“老師”就是“女教師的頭像”……當(dāng)然，這些規(guī)則不盡相同，不同的幼兒園可以有不同形式的創(chuàng)意。

教師和幼兒共同協(xié)商制定大家共同遵守的規(guī)則，其目的是為了讓幼兒在其中自主的活動(dòng)，教師根據(jù)區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)及時(shí)進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。《綱要》明確規(guī)定：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)。”因此，區(qū)域活動(dòng)應(yīng)以幼兒“有規(guī)則”的自主活動(dòng)為主，教師的指導(dǎo)為輔，幼兒根據(jù)個(gè)人的需要、興趣選擇區(qū)域和材料，在“玩”中達(dá)到了活動(dòng)目標(biāo)。

（二）區(qū)域活動(dòng)材料投放要適量、適宜

材料投放是組織實(shí)施區(qū)域活動(dòng)的重要任務(wù)，不同區(qū)域投放的材料應(yīng)該有差異，應(yīng)該本著材料投放的適量、適宜原則。適量指的是，區(qū)域活動(dòng)材料不應(yīng)該以越多越好來衡量，而應(yīng)該以有助于教育功能的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)衡量，以不同活動(dòng)區(qū)的要求為根據(jù)。如，娃娃家里的材料可以是半成品，也可以是互補(bǔ)型的，這樣幼兒可以相互合作共同制作新的玩具，來打造一個(gè)“全新的家”。也就是說，材料不要不足，只要適量即可，這個(gè)“度”的把握就需要教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的積累來判斷，但最終的參照指標(biāo)是“有利于教育功能的實(shí)現(xiàn)為目的”。

適宜指的是，區(qū)域活動(dòng)材料的投放應(yīng)該符合區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)、幼兒的年齡特點(diǎn)、幼兒的興趣、個(gè)性及需要等。首先，根據(jù)區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)投放材料，讓材料體現(xiàn)區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)，讓幼兒在擺弄材料的過程中就實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)。因?yàn)槟繕?biāo)有層次性和靈活性，因此，投放的材料也應(yīng)該有層次性和靈活性，且應(yīng)該根據(jù)區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)的變化隨時(shí)增減材料；其次，材料應(yīng)該滿足不同年齡特點(diǎn)、興趣、個(gè)性及需要的幼兒，因?yàn)橛變旱恼J(rèn)知發(fā)展、情感、技能發(fā)展都有所不同，因此，只有滿足了幼兒的不同需求才能激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣，達(dá)到教育目標(biāo)。如，小班幼兒正處于具體形象思維階段，因此，提供的材料應(yīng)具有形象、生動(dòng)、新穎等特點(diǎn)，而中大班幼兒已經(jīng)開始向抽象邏輯思維發(fā)展，因此，提供的材料更多以大型積木、建構(gòu)、實(shí)驗(yàn)等具有探索性和發(fā)現(xiàn)性為主。

（三）教師定期寫區(qū)域活動(dòng)觀察記錄及評(píng)價(jià)

首先，幼兒在區(qū)域活動(dòng)中，教師要密切觀察幼兒的活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)方式、活動(dòng)結(jié)果及遇到的問題，并及時(shí)給予幼兒必要的指導(dǎo)，修正活動(dòng)方案、策略等。教師要養(yǎng)成寫觀察記錄的習(xí)慣，觀察記錄包括：觀察對(duì)象、觀察時(shí)間、所在活動(dòng)區(qū)、操作材料、觀察過程、觀察反思。

案例1：

觀察對(duì)象：小丹、麗麗

觀察時(shí)間：餐前

所在活動(dòng)區(qū)：娃娃家

操作材料：廚房用具、杯子等

觀察過程：在娃娃家中，“媽媽”小丹和“孩子”麗麗在家吃飯。“媽媽”說：“寶寶，喝點(diǎn)牛奶吧，牛奶很有營(yíng)養(yǎng)。”“孩子”說：“好啊，我喝。”拿起杯子，裝作喝牛奶的樣子。“媽媽”表現(xiàn)出很高興的樣子，并夸“孩子”：“你真棒，把牛奶都喝完了。”

觀察反思：“挑食”是孩子中比較普遍的現(xiàn)象，如能在角色扮演中讓幼兒體會(huì)到吃飯是一件很快樂的事情，那么就有利于幼兒改變“挑食”的毛病，案例中幼兒的表現(xiàn)很令人滿意。

案例2：

觀察對(duì)象：小強(qiáng)、嘉琦

觀察時(shí)間：下午

所在活動(dòng)區(qū)：建構(gòu)區(qū)

操作材料：積木

觀察過程：小強(qiáng)一個(gè)人在玩積木，他搭建了高樓和橋梁，這時(shí)，他看見嘉琦也在搭建橋梁，于是，他走過去，跟她說：“我跟你一起搭大橋吧。”嘉琦說：“不，我要自己搭，不用你和我一起搭。”小明有些沮喪，不知所措地站在旁邊看著嘉琦搭建。這時(shí)，老師走過去，對(duì)小強(qiáng)說：“小強(qiáng)，你跟嘉琦說，‘嘉琦，你看我搭建了一座很大很漂亮的橋，我們可以一起搭建一座更大更漂亮的橋。’”于是，小強(qiáng)走向了嘉琦，并勇敢地說出了自己的請(qǐng)求。他們最終搭建出了一座很大很漂亮的橋。

觀察反思：小強(qiáng)和嘉琦的對(duì)話過程是個(gè)溝通合作的過程，小強(qiáng)由最開始的“受挫”到最后使用禮貌語(yǔ)言取得合作分享的機(jī)會(huì)，這是孩子學(xué)會(huì)與人分享合作的過程。

其次，教師要對(duì)幼兒的區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要采取過程評(píng)價(jià)的方式，避免結(jié)果評(píng)價(jià)，以幼兒為主體，采取幼兒自評(píng)、互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的方式進(jìn)行，以多元的評(píng)價(jià)方式促進(jìn)幼兒自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展，關(guān)注幼兒的知識(shí)、技能、情感的發(fā)展，重點(diǎn)關(guān)注幼兒的情緒、情感的發(fā)展。活動(dòng)結(jié)束后，教師可以集中幼兒一起討論剛剛結(jié)束的活動(dòng)，讓幼兒暢所欲言其對(duì)活動(dòng)過程、活動(dòng)結(jié)果、遇到的問題、困惑等的看法。

總之，分科課程固然有其難以克服的弱點(diǎn)，但也絕非一無是處。以區(qū)域活動(dòng)作為分科課程的一種重要組織形式，可以很好的克服其固有的弊端，更好的發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。只要對(duì)孩子的成長(zhǎng)與發(fā)展有益，分科也好，綜合也罷，都可以兼收并蓄。把區(qū)域活動(dòng)作為分科課程的重要組織形式，也是著眼于幼兒全面發(fā)展的需要。

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