基于語言性的語文課堂教學有效性研究

岳增學老師認為：語文課程的本質錯位，是語文教學飽受詬病的根源，是新課改的先天不足……語文教育就是以語言為本位的課程實踐，語文課程的性質就是語言性。葉圣陶先生也說過：語文這一門課是學習運用語言的本領的。我們必須明確：語文教學必須以語言為本體，其目的就是要使學生具備與其學歷相當的理解和運用漢語言文字的能力。學生語文學習的過程就是語言學習、語言理解、語言運用的過程，課堂教學的有效性就體現在學生語言學習是否有效上。

而在現實的語文課堂教學中，我們不無失望地看到：教師通常對文章內容、主題思想和寫作方法過分關注，而對具體的語言形式關注不夠，從而也導致了一線教師普遍感到困惑的現象：學生普遍缺乏對語言文字的敏感性。

一、建構語文課堂教學新的語言學習體系

我們必須明確，語文教學的根本任務就是全面提高學生的語言素養，通過積累語言、運用語言、感悟語言、品味語言、欣賞語言、創造語言，從而豐富和發展學生的語言。學習語言就要品味語言、感悟語言、分析語言，從而促進學生語言的美化、語感的敏銳化和深化。

基于這種認識，我提出了語文教學的16字方針：刪繁就簡、突出重點、關注語言、熏陶語感。為此我們必須建構新的語文課堂教學語言學習體系。

第一，語言學習體系的語言學習的三種方式：品味、感悟、分析

根據《現代漢語詞典》的解釋，“品味”是仔細體會、玩味之意，那么“品味語言”就是仔細體會、玩味語言。“感悟”是有所感觸而領悟之意，“感悟語言”就是對語言有所感觸和領悟。綜合上面兩種方式，其實都是對語言的淺層的感性認識，還需要分析語言，以達到深層的理性認識的層面。“分析”的意思是把一件事物、一種現象、一個概念分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系（跟綜合相對）。那么所謂“分析語言”就是把語言拆分，分析其形式，找出具體語言形式與整體意圖之間的關系，探尋語言運用的規律。這樣，學生對語言的認識才不會膚淺和感性，長此以往，才有可能促進學生語感的形成。

第二，語言學習體系的語言作品學習的一般步驟：意圖——語言形式——意圖

東方人所特有的整體思維方式決定了我們對于語言作品的介入只能從整體入手，所以介入語言作品首先是整體感知作品的意圖。顯然，這種對于意圖的感知是沒有關注具體的語言形式的，就像我們對于一個人的最初印象一樣，是整體的、感性的、模糊的，但基本的意圖還是能夠體會到的。但是我們的課堂教學目的不能僅僅滿足于對語言作品意圖的把握，更重要的是要分析作者是用什么樣的語言形式達成作者要表達的意圖。需要注意的是，進行語言形式分析，要適當運用語言知識去分析語言形式。例如詞語的選擇、句式、修辭、意象、標點符號的使用等。

建立在語言形式分析的基礎之上，學生對于語言作品意圖的把握會更深刻，這樣可以稍加引導，使學生對語言作品意圖的把握由感性上升到理性，從而深化、升華和拓展對作品的理解。這樣，我們對于語言作品的把握基本上遵循了整體——局部——整體的思路。

第三，語言學習體系的語言學習的兩種途徑：口語和書面語

語言學習應該是貫穿語文教學的始終，也貫穿課堂教學的始終，在語言學習體系中，學生的語言實踐貫穿了語言品味、感悟和分析的全過程，并且以口語實踐和書面語實踐的形式出現。讓學生在語言操練中歷練語言能力，在語言分析中學得語言，在語言實踐中習得語言，充分體現語言實踐性的特點。

二、我的語文課堂教學實踐

我們已經認識到語文教學的課堂是語言的課堂，不僅要學習語言內容，更要關注語言形式，必要時還要關注文章（文學作品）的藝術形式。也就是說，語言作品的形式實際包括兩個內容，即語言作品的藝術形式和語言的運用形式，或簡稱作品形式和言語形式。

例如錢理群教授的《名作重讀》里面有一篇文章《《孔乙己》敘述者的選擇》提到：作者有意選用“小伙計”作為小說的敘述者，是為了完成一個“看/被看”的敘述模式。其實，敘述者、敘述模式等也是作者為了實現自己的寫作意圖的形式的東西，與之同樣重要的是作品的語言形式，例如有一位教師講授《孔乙己》時，就非常注意作者的用詞，通過對詞語隱含信息的探究，讓學生準確把握了篇章的整體意圖。在這節課中，他引導學生分析了這樣一些詞語（其中有一些是虛詞）：踱、排、竊與偷、立刻、竟、時常、大約和的確……最后教師通過“思考一下魯迅先生通過這篇文章在吶喊什么”一個問題又回到對文本整體意圖的感知，遵循“整體（說說你讀出了一個什么樣的孔乙己）——局部（詞義分析）——整體（這篇文章在吶喊什么）”順序完成了讀者對于魯迅作品的解構，實現了學生與作者的視界融合。

第一，“詞義分析”的范例

我在講授楊絳的《老王》一文時，主要抓住了五個詞語進行分析：“取締”、“組織”、“鑲嵌”、 “幸運”和“愧怍”。引導學生通過上下勾連、聯系全文體會幾個詞語的詞外義來理解作者的寫作意圖，從而讓作者的寫作意圖和讀者的視界逐漸融合起來，也讓學生體會到作者在語言運用方面的匠心獨運。

第二，“句義分析”的范例

在教授《端午的鴨蛋》一課時，我利用幾個疑問句（其中兩個是反問句）來作為理解文本的切入點，通過上下勾連、聯系全文來領會文章所要表達的意蘊。以文章第4、5、6段的三個問句為例：三段文字一共出現三個問句，分別是“鴨蛋有什么好挑的呢”、 “這（鴨蛋絡子）有什么好看的呢”和“這能行嗎”。通過“為何會有此一問”、“怎么回答的”、“立場有何不同”和“作者為何會站在這種立場寫作”等問題讓讀者更加深切地體會作者的寫作意圖，也讓學生體會到作者在語言運用方面的看似不經意實則大有用意的特點。

第三，意象分析的范例

詩歌經常用一些特定的意象來傳情達意，所謂“立象以盡意”。所以，對詩歌的解讀以意象為切入點、同時關注具體的語言形式應該可以化繁為簡、化難為易的，但是詩歌閱讀又不能走入理性分析的怪圈。所以在對《雪》的授課過程中，我選擇了“南國的雪”、“北國的雪”和“雨”三個意象進行比較，體會詩歌中精微的不同的意境，進而理解詩歌深刻的意蘊，從而實現了教學意圖。

[作者通聯：山東臨沂沂河實驗學校]