試論思想政治課中個體性知識的重要性

【摘 要】從現代主義到后現代主義思想的變化，帶來了人類知識觀的變化，從客觀、公眾的知識觀到個體性的知識觀，知識的個人化成為發展的趨勢。思想政治課作為一門對學生進行情感、態度與價值觀引導為主要目標的課程，教師和學生的“個體性知識”在教學過程中起到極其重要的作用，兩者的良性互動，有利于課堂教學的實施，能夠促進學生的發展。

【關鍵詞】客觀知識； 緘默知識； 個體知識；

在思想政治課的教學實踐中，經常會聽到學生唉聲嘆氣，那些被教師認為是知識點的東西，卻被學生視為陳詞濫調，是“高帽子”“大道理”，枯燥乏味但又不得不背誦或識記它們。許多教師很痛苦，由于這些“枯燥乏味”的知識而使教師的權威性受到了挑戰。當然，我們在課堂教學中反對那種單純的“教師講授—學生接受”的傳統模式。然而，作為以對學生世界觀、人生觀和價值觀進行引導為最終課程目標的思想政治課，教師理應在價值澄清的同時，引導學生完成認知目標。這一問題不僅僅是思想政治課面臨的難題，同時也是很多課程教學面臨的問題——我們要把什么知識傳授給學生？什么知識是學生能夠并愿意接受的？本文通過波蘭尼的“個體知識”理論對這些問題進行詮釋。

一、波蘭尼的“個體知識”論

1．從現代知識觀到后現代知識觀

17世紀以來， 西方經驗主義和理性主義的知識觀逐漸取代了宗教神學的知識觀，即現代主義知識觀。現代主義知識觀是建構在現代工業文明基礎之上的，其文化理論基礎是啟蒙運動所崇奉的理性主義和德國古典哲學注重的精神辯證法。在這種文化理論基礎影響下，科學是人類上百年來崇拜的對象，科學主義成為現代社會的一面大旗，一切活動都要用科學、效率來衡量。斯賓塞在他的《 教育：智力、道德與體力 》一書中，曾經回答過這樣一個問題：“什么知識最有價值？——唯一的答案是——科學。在所有方面都是如此。為了直接的自我生存，依靠科學；為了謀生，依靠科學；為了完成撫養責任，依靠科學；為了形成良好的公民修養，依靠科學；為了欣賞藝術，依靠科學；為了達到訓練目的，依靠科學。科學是開展這些活動的最好準備。”[1] 這種客觀的知識——科學，由于其帶來的立竿見影的效果和巨大的社會效益，成為人們廣泛認同的“范式”。

現代主義知識觀具有三個最基本的特征：“客觀性”“普遍性”和“中立性”。在理性主義和哲學思辨的指導下，知識是客觀的、絕對的，人們在知識獲得過程中應該摒棄所有個人的主張、意見、偏見、經驗、情感、常識等。由于知識的客觀性，所以它理所應當具有普遍性，“真理是放之四海而皆準的”正是對知識普遍性的強調和宣傳，也正是由于知識的客觀性，才引出知識的中立性。知識應該是“價值中立”、“價值無涉”的，應該是“懸置”了認識主體的各種觀念，直接面對事物本身的，不會因主體的價值觀念、性別、種族而發生變化。

人類對這種客觀性的知識產生了狂熱的追求，對科學產生崇拜，甚至神化科學這面大旗。在現代主義知識觀下產生的科學的“技術理性”，這種思維方式并不能解決人類發展中面臨的問題。科技的發展促進了武器的不斷推陳出新，然而戰爭卻連綿不斷；經濟的高速發展，生態環境卻急劇惡化；饑餓、貧困、毒品、戰爭等問題卻沒有為科學所解決。進入20世紀以來，人類開始反思我們所信奉的“范式”，“現代范式機械的形式主義正受到后現代范式折中性雜燴的挑戰”。[2] 英國20世紀著名物理化學家、思想家和哲學家波蘭尼認為，“正是這種對知識客觀性的盲目崇拜和無休止的追求，導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內在分裂，‘偽造了我們整個的世界觀’”。[3] 他從科學領域的研究轉到哲學領域，開始研究科學知識的問題，在1958年完成了他的巨著《 個人知識——邁向后批判哲學 》。在這本著作中波蘭尼提出了“個體知識”理論，后現代主義知識觀悄然升起。

2．“緘默知識”與“個體知識”

波蘭尼吸納了格式塔心理學派的“頓悟”理論，為他的個體知識理論找到了一個堅實的理論基礎——“緘默知識（Tacit Knowledge）”。他提出了知識的兩種分類：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或圖形、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，是另一種知識。”[4] 他把前者稱為可言知識（Articulate Knowledge），而將后者稱為默會知識或緘默知識（Inarticulate Knowledge）。“默會知識就屬于一種‘私人意味’很強的個體性知識，它是非理性、非批判、非意識、非言語、非公共的。”[5] 波蘭尼把“我們所認識的多于我們所能告訴的”作為自己的認識論命題。

在分析默會知識的基礎上，波蘭尼吸納了皮亞杰和維果斯基的建構主義理論，進一步指出個體的介入在知識的形成過程中是不可或缺的，提出了“個體知識”理論。“個體知識”是波蘭尼針對客觀知識“范式”提出的相對的科學知識理念，被很多人認為是從現代主義知識觀到后現代主義知識觀的轉折點。波蘭尼用“所有的科學知識都是個體參與的”或“所有的科學知識都必然包含著個人系數”[6] 的命題，來描述了個人知識的理念。他強調科學家的個人參與是科學研究的必不可少的成分。“個人系數指的是科學家個人在科學知識發現過程中無所不在的參與。”[7] 科學家本身是帶著一定的個體判斷力、信念去研究發現新事物的，“公認地，存在著一些給予科學發現以有價值的指導的規則，但是他們只是技藝的規則。……科學研究的規則使其應用處于充分開放的狀態之中。讓它由科學家的判斷力來決定的”。[8] 因此，知識的形成是離不開個體的自主的建構，知識形成的過程，就是認識主體帶著自己的價值判斷和信念去揭示新的事物的實踐活動。不同的個體，不同的實踐活動，就會形成不同的“個體知識”。波蘭尼的個體知識理論徹底顛覆了傳統哲學對待個體性的態度， 把個人因素看作知識的必要成分， 提升了個體因素在知識中的地位和作用。

二、思想政治課中個體性知識的重要性

波蘭尼的“個體知識”理論傳遞給我們的是知識的形成離不開個體的主動參與。從這個意義上來說，無論公共知識還是社會知識都是個人的，是個體認識的結果，“所有的知識都是個人的”[9]，是包含了個人系數的知識。所以，知識不僅有我們一般意義上說的公共性和社會性，它也是個人的，它既離不開個體的實踐活動，也離不開個體的個性人格特征。它內化到個體身上，于是每個人都有自己的“個體性知識”。在知識傳播的課堂教學上，兩個主要參與主體“師”和“生”也都有自己的“個體性知識”。

1．教師的“個體性知識”

思想政治課以政治教育、道德教育、心理教育、法律教育為課程目標，以讓學生掌握政治、經濟、法律和心理等方面知識為認知目標，以對學生進行世界觀、人生觀和價值觀方面的引導為情感、態度和價值觀目標。隨著信息社會的到來，知識的傳播途徑的逐漸增多，尤其是互聯網的使用，促進了事實性知識（Know-What）、原理性知識（Know-Why）和技能性知識（Know-How）的傳播。在這樣的大背景下，如果教師僅僅只進行事實性知識和原理性知識的傳授，把認知目標作為教學的全部，忽略自身的“個體知識”（Know-Who）對學生的影響，很少對學生的情感、態度和價值觀進行引導，那么就會出現教師權威性受到挑戰和學生討厭聽課的狀況。因為，教師所講授的知識對于學生來說，通過其他的途徑也可以獲得，比如網絡。教師在學生心中就成了一個有聲的知識傳播器，通過課堂學習來求知的吸引力，就會被網絡所取代。同當今信息時代的新聞節目主持人一樣，由于網絡的存在，每個主持人面臨的信息量和觀眾是大同小異的，如何讓觀眾選擇看電視新聞節目而不是通過網絡來看新聞，就取決于主持人自身的語言魅力和主持風格。其實，每個教師都有自己的“個體性知識”，只不過有的教師很豐富，有的卻很貧乏。教師該怎樣把自己的“個體性知識”運用到教學，以激發學生的學習積極性呢？關鍵在于把自己的生活體驗融入到知識，用自己的性格特征和人格魅力去重塑知識。在給學生傳遞知識的過程中，把教師的“個人系數”盡可能地體現出來，這一過程為“知識的個人化”。同樣的事實性知識，加入了不一樣的人生體驗，就會成為不一樣的“個體知識”。當然，這離不開情景型教學和體驗式學習方式的支持。

2．學生的“個體性知識”

每個人都有自己的“個體性知識”，學生也有自己的“個體性知識”。不同的學生有不同的生活體驗，就會形成不一樣的“個體性知識”。以往的“個體性知識”會影響他們對新知識的理解和接納，接受新的知識時，通過與原有的知識結構的同化和順應，形成自己新的“個體性知識”。所以，教師在教學過程中要重視學生的“個體性知識”，引導他們發表自己的看法，尊重個體和差異性。這樣學生就會有被尊重的感覺，既能夠調動學生的學習積極性，又能夠促進他們的創新能力的發展。

當然，作為政治教師需要澄清主流的價值觀，可以用蘇格拉底的助產式問答法或者是“兩難法”，拋擲問題，一步一步地來引導學生，使其正確認識主流的價值觀，進而能認同這些價值觀。只是一味地灌輸主流的價值觀，而忽視學生的“個體性知識”，不僅會導致學生厭學，還會使學生形成兩面性的人格，即必要時被迫持有主流價值觀，而私底下卻認為其他的價值觀是較好的，這會阻礙學生人格的良性發展。

三、教師和學生“個體性知識”的良性互動

教師的權威性并不是指教師是外在的控制者、首要解釋者，從外力的角度來控制學生，對學生來說是不平等的。最利于發展的模式是，創造一個情境框架，在這個框架中教師和學生的地位是平等的，教師是“平等者中的首席”，是內在與情境的領導者，而不是外在的專制者。這樣的情境框架使建立“‘沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國’成為可能。在關切而富有批判性的對話中，促進方法、程序和價值從生活經驗中養成——‘是’就此轉化為‘應該是’”。[10]

在這樣的情境框架下，教師和學生的“個體性知識”都得到重視。教師用自己的富有魅力的“個體性知識”引導學生，兼顧完成了認知目標和情感、態度與價值觀目標；而學生有尊嚴、平等地表達了自己的“個體性知識”，并從中獲得了新的“個體性知識”，于是，成長發生了。

（作者單位：首都師范大學政法學院，北京市 海淀區，100048）

參考文獻：

［1］［2］［10］［美］小威廉姆·E．多爾．后現代課程觀［M］．王紅宇，譯．北京：教育科學出版社，2000.

［3］石中英．波蘭尼的知識理論及其教育意義［J］．華東師范大學學報：教育科學版，2001（2）．

［4］［5］［8］燕良軾．解讀后現代主義教育思想［M］．廣州：廣東教育出版社，2008.

［6］POLANYI M．Personal Knowledge：toward a post- critical philosophy［M］．London and Henley：Routledge and Kegan Paul，1958.

［7］［9］秦文，王永紅．波蘭尼的個人知識理論與教育思想探析［J］．清華大學教育研究，2010（4）.