教師教學控制的必要性及其限度

【摘 要】在新課程的背景下，教學控制應有新的、合理的定位。教學控制是教師為了保證教學活動有序、有效進行而對教學各因素進行的最低限度的把控。與教學管理相比，教學控制是一種邊界控制（或底線控制），是一種剛性調節，是教學的必然訴求。在教學中，教學控制之所以必要，是由學生發展的不自覺性和多向性、課堂教學的系統特性、教學的目的性和計劃性以及學生的社會化需求和教學的群體性等特征決定的。但是，教學控制也需要把握好一定的限度，防止對教學和學生產生不良影響。教師運用教學控制，應注意教學控制不能成為教學的目的，不能超越教學事件的范圍，不應限制學生的主體性，不宜阻斷教學的進程，不宜被學生明顯感知，不能對學生造成身心傷害。

【關鍵詞】教師； 教學； 控制； 學生；

新課程改革實施以來，我國的教學觀念和教學面貌得到了很多改善，其中一個重要表現就是教師的角色發生了轉變，從教學的主導者變成“平等中的首席”，從知識的傳授者變成學生學習的合作者。在這種背景下，教師教學控制的合理性受到了質疑，甚至導致一些教師因此不敢進行基本的教學控制而使課堂變成學生漫無目的的游戲場，使教學走入另外一個極端。事實上，作為一種有目的、有組織、有計劃的教育活動，教學必須以一定的教學控制為保障。

一、教師教學控制的涵義

有學者認為，教學控制是指教學過程中教師為了保證教學的優質高效，實現預期的教學目標，在課堂教學中將教學活動自身作為意識的對象，對其進行積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋和調節的過程。[1] 筆者認為，這種理解混淆了教學控制與教學管理之間的區別，沒有給教學控制合理的定位，容易導致教學控制自我膨脹，最終使教學控制變成控制性教學。

將教學控制與教學管理進行比較可以更好地理解教學控制。首先，教學控制是一種邊界控制（或底線控制），教學管理是一種優化調節。教學控制是為了保證教學有序、有效地進行，只有當出現或可能出現影響教學正常行進的因素或事件時，教師方可采取教學控制措施。教學管理則是在教學的有序有效行進得到保證后，教師采取各種措施將教學各因素進行優化組合，以提高教學的效率和效果。其次，教學控制是一種剛性調節，這種剛性體現在教師對教學的邊界控制一定要實現，不然就會影響教學的有效進行。教學管理是一種柔性調節，教師的管理行為不一定都要收到效果。再次，教學控制是教學的必然訴求，教師管理則是教學的可然選擇。一旦影響教學行進的因素或事件出現或可能出現，教師就必須采取控制措施，是否采取教學控制不是教師可選擇的?？梢哉f，教學控制是教師為了保證教學活動有序、有效進行而對教學各因素進行的最低限度的把控。

二、教師課堂教學控制的必要性

事實上，教學控制伴隨著教學活動而生，只要有教學活動就有教學控制，“不管科學的課堂控制理念是否形成，教師對課堂控制的行為一直與教學活動或顯性或潛在或直白或藝術地相依相伴”。[2] 學生的特點和教學的性質決定了教師不可能、也不可以放棄對教學的控制。

1．學生發展的不自覺性和多向性

新課程改革主張學生是教學活動的主體，提倡學生的主動、自主發展是合理的，但進一步假設學生是完全自主、自覺發展的主體，并因而放棄教師對學生的引導和把控則矯枉過正了。只要對教學現實有了解的人都知道，并不是所有學生都會主動、自主地去學習，自覺地參與到教學活動中。在教學中總免不了有部分學生游離于教學活動之外，甚至在教學中做各種小動作以至于影響教學的有序有效進行。教師必須采取一定的控制措施防止和制止影響教學活動順利開展的行為和事件，消解學生發展的不自覺性，保證學生參與到教學中來。又因為學生的發展具有多向性。在同一教學進程中，學生可能往這一個方向發展，也可能往另一個方向發展。雖然學生發展的多向性有利于學生的個性發展，但現實中如果放任這種多向性發展，反而有可能使學生失去更好的發展機會而滿足于簡單低效的發展。只有在教學中堅持一定的教學控制，才能使學生的發展不偏離正常、有效的軌道，不錯失發展良機。

2．課堂教學的系統特性

從系統學的觀點看，教學是一個多主體復雜系統，教師和學生是這個復雜系統的適應性主體，教學在教師和學生自組織行為的推動下不斷向前推進。作為一個復雜系統，教學系統具有耗散結構。如果沒有教師和學生有意識地維持和推進教學進程，教學就會“逐漸由一個有目的、有組織、方向清楚、邊界清晰的有序場域變成一個目的彌散、組織散亂、方向迷失、邊界模糊的無序場域”。[3] 由于人的身體和心理機能的特性，學生在教學中會自然地由開始的神采奕奕逐漸走向疲勞，注意力逐漸分散，學習效率逐漸下降。由于教學在行進過程中是一個自組織系統，教學的熵增的抵消必須由教學主體來完成，教師就是承擔此任務的主體。如果說教師的教學管理行為可以使教學系統走向熵減，那么教學控制則是防止教學走向熵增的必要手段。

3．教學的目的性和計劃性

教學目的是教學區別于其他教育形式最突出的特點。教學目的是教學的起點和依據，也是教學過程的歸宿點。教學目的“通過每一位具體操作的教師的理解轉化為教學計劃，教學計劃連接著施教者與受教者，與教學環境共同構成教學系統”。教學具有鮮明的目的性和計劃性。教學的目的性和計劃性決定了教學不是學生的完全自主活動。學生的教學活動應當是在教師的指導下，為了完成一定學習任務的、具有明確的目的和計劃的活動。對于教學中過于偏離教學目的和計劃的行為和事件，教師應當予以控制，不然將難以保證教學計劃的完成和教學目的的實現。正如有學者所言，即使在探究教學這種自主性和開放性很高的教學活動中，“要使這種學習活動避免流于散漫和輕率，并最終指向一定的價值目標和實現某種教學期望，教學控制的意義就顯得格外重大”。[4]

4．學生的社會化需求和教學的群體性

學生受教育的過程實質上是一個從自然人向社會人轉變的過程，學生在學校中所學的不僅僅是知識，還包括（甚至更重要）學生參與社會生活所需要的各種行為、習慣和規則體系。學校是一個滿足學生社會化需求，促進學生社會化的特殊場所。學校的特殊性在于：學校要建立一個凈化的活動環境，盡力排除現存環境的丑陋現象，選擇社會環境中最優秀的東西，從而把有助于未來更美好的社會的部分傳遞和保存起來。[5] 換而言之，學校環境不是一個純粹的社會環境，而是一種控制性社會環境，控制的目的在于純化環境，提高學生社會化的效果和效率，使學生具有建設更美好社會的素質和能力。作為學校教育的基本途徑，教學集中體現了教育的社會性和控制性。學校教學的一個突出特征就是教學的群體性，教學是許多學生集中在一定場域內的社會性活動，“學生的學習是一種社會性交往活動，具有鮮明的社會性”。[6] 學生在教學活動中不僅要“學會認知”“學會做事”“學會生存”，更要“學會與人相處”，學習和養成參與社會生活的各種行為、習慣和規則。教師在教學中的任務也不僅僅是向學生傳授知識，還要引導學生建立各種社會交往行為、習慣和規則體系。這就要求教師在教學中控制各種不利于學生社會化的因素，建立一定的規則體系以培養學生的良好社會交往行為和習慣?？梢哉f，教師教學控制是一種社會控制，其功能是在群體性的教學過程中促進學生的社會化。

三、教師教學控制的限度

作為對教學進行邊界控制或底線控制的一種方法，教學控制對教學的有序有效進行具有重要意義，是教師組織和維持教學的必然選擇。但是，教師的教學控制要有合理的定位，把握一定的限度。教學控制的無限制使用和自我膨脹同樣會對教學產生不良影響，甚至會使教學發生實質性的改變。

1．從目的上看，教學控制不能成為教學的目的

教學的目的是使學生掌握一定的知識、技能和方法，培養積極的情感、態度，形成正確的價值觀。教學控制只是組織和維持教學的一種手段，永遠是為教學目的服務的。但是，在現實教學中，我們看到有一些教師由于各種原因拋棄了教學的真正目的，將教學控制上升為教學目的，花費大量的時間和精力對學生的行為進行控制，專注或滿足于維持教學的基本秩序，結果架空了教學的意義，使教學走向無效。一旦教學控制成為教學的目的，教學培養人的本質就發生了改變，師生關系變成了控制與反控制的“權力游戲”，教師的控制行為也就失去了教育意義，這樣不但不利于學生的發展，還會產生各種壓制、懲罰學生的行為，最終使教學從為了人的發展走向阻礙人的發展。

2．從范圍上看，教學控制不能超越教學事件的范圍

一般來說，教學控制的對象是影響教學有序有效進行的行為或事件。只有當學生的某些行為或事件可能或者正在影響教學的有序有效行進時，教師才會采取教學控制措施，并且應當將教學控制措施嚴格限定在影響教學的行為或事件上，不應將措施擴大化，超越教學事件本身。比如有學生在教學過程中出現擾亂教學秩序的行為，教師應當對學生擾亂教學秩序的行為進行制止和控制，但不能由此擴大到批評、指責學生的其他行為或者學生自身，也不應當將事件擴大到其他學生甚至全班。教學控制只需就事論事，將影響教學的行為或事件控制和解決，保證教學有序有效進行即可。

3．從程度上看，教學控制不應限制學生的主體性

新教學控制觀應當改變忽視學生個性和主體性，過于強調行為約束和思維牽制的做法，在充分尊重學生主體性的前提下，以最少的控制量保證教學的有序有效進行，給予學生最大的發揮和發展空間。教學控制不僅要使學生行為服從教學秩序的需要，還要使學生的自由活動、自我表現與教學秩序達到和諧統一。[7] 成功的教學控制應當不僅維持了教學的有序有效進行，而且還充分發揮了學生的主體性，讓學生以積極的姿態充分參與到教學中，體現學習的主動性和探索性，做到以人為本、以生為本，讓學生成為教學的真正主體。

4．從過程上看，教學控制不宜阻斷教學的進程

教學控制的任務是保證教學的順利進行，這是教學控制的基本定位。當教學中出現或可能出現影響或阻斷教學有序、有效進行的行為或事件時，教師需要采取控制措施以維持正常的教學秩序。但是，有的教師在采取控制措施時不適當地擴大化，大張旗鼓地處理教學事件，甚至為此中斷了教學進程。這種做法雖然有時必不可少，但很多情況下有舍本求末之嫌。畢竟教學控制始終是為教學的順利進行服務的，中斷教學進程處理教學事件可以說偏離了教學控制的初衷，改變了教學的重心，甚至有時使教學陷入無效而無法實現教學目標。實際上，能否在不影響教學進程的前提下處理教學事件是衡量教師教學藝術的一項重要指標。

5．在強度上，教學控制不宜被學生明顯感知

作為維持教學有序有效進行的一種技術手段，教學控制本身并不具有教學意義。換言之，教學控制不是學生感知的對象，學生在教學中并不需要感覺到教師在采取教學控制措施?？梢韵胂?，假如學生明顯感覺到教師在采取教學控制措施，學生的部分注意力就會被教師的控制措施所吸引，這顯然不利于學生全心全意地專注于學習和思考。高明的教師總是善于采用隱性的控制措施成功實現對教學的控制。一個眼神可以制止即將發生的教學事件，一點輕微的語調變化可以將出神的學生拉回到課堂上來。教學控制應當做到：對一個學生行為的控制不使學生產生過度反應，也不為其他學生所感知；對部分學生的控制不為全班所明顯感知。在不阻斷教學進程的悄無聲息中，把教學事件化解掉的“潤物細無聲”式的教學控制，是教師高超的教學藝術的表現。

6．在手段上，教學控制不能對學生造成身心傷害

在教學中，教師可以采取多種手段實現教學控制。但是，不管教師采用何種手段，前提是不能對學生造成身心傷害。傳統的教學控制之所以被批判和摒棄，很重要的原因是在傳統的教學控制觀下教師采用大量造成學生身心傷害的手段。比如，為了制止學生違反紀律的行為，教師對學生采取否定性批評、擴大化批評、諷刺性批評甚至人格辱罵等語言手段，采用罰站、驅逐出教室甚至體罰等行為手段，或者對學生實行否定性忽視、歧視性定位甚至教育放棄等心理懲罰手段，這些手段雖然對教學控制可能起到短期效果，但會在學生心里造成長期的傷害。

總之，教學控制是伴隨教學活動而生的必然存在，任何教學活動都必須有一定的教學控制。在新課程的背景下，應當正確認識教學控制對于教學的必要性，承認教學控制的合理性，給予教學控制合理的定位，使之既能有效保證教學的進行，又能堅守自身的合理限度，從而形成一種新的、適合新課程的、有助于更好地促進學生身心發展的教學控制觀，使教學控制更有效地服務于教學。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］呂立杰．教師課堂控制與教學效率的提高［J］．現代中小學教育，2001（1）．

［2］呂立杰．教師課堂控制辨析［J］．教育科學，2000（2）.

［3］龍安邦．非平衡態是教學有效的必要條件［J］．內蒙古師范大學學報：教育科學版，2009（8）．

［4］陽澤．論探究學習中的教學控制［J］．天津教育，2003（11）．

［5］［美］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，1990．

［6］裴娣娜．現代教學論［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［7］馬和民．新編教育社會學［M］．上海：華東師范大學出版社，2002．