現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系構(gòu)建探析

［摘 要］針對當(dāng)前現(xiàn)代漢語教學(xué)評價中存在的問題， 以課程教學(xué)改革為著力點，嘗試構(gòu)建現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，力圖使教學(xué)評價在教學(xué)中最大限度發(fā)揮其應(yīng)有的作用，以達到提高現(xiàn)代漢語教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的目的。

［關(guān)鍵詞］現(xiàn)代漢語教學(xué) 多元評價體系 構(gòu)建 創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)

［中圖分類號］ G642 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2012）05-0046-05

現(xiàn)代漢語課程是高等院校漢語言文學(xué)、文秘、編輯出版等專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，它有著基礎(chǔ)理論課和基本技能訓(xùn)練課的雙重身份。為了更好地提升這門基礎(chǔ)課程的教學(xué)效果，針對當(dāng)前現(xiàn)代漢語教學(xué)評價中存在的問題， 以課程教學(xué)改革為著力點，嘗試構(gòu)建現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，力圖使教學(xué)評價在教學(xué)中最大限度發(fā)揮其應(yīng)有的作用，從整體上提高現(xiàn)代漢語的教學(xué)質(zhì)量。

一、現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系構(gòu)建的背景

傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)課堂教學(xué)模式單一，缺乏啟發(fā)性和實踐性。教師在講臺上講，學(xué)生在座位上記，一個灌，一個裝。教師將現(xiàn)代漢語定位于基礎(chǔ)課程，滿足于知識的介紹，對教材上的內(nèi)容不厭其煩，很少開展課堂討論，更缺乏雙邊活動，過于重視“教”的環(huán)節(jié)，不重視啟發(fā)學(xué)生去思考和發(fā)現(xiàn)問題，較少關(guān)注語言實際和研究實踐，不是積極引導(dǎo)學(xué)生去觀察和分析現(xiàn)代漢語共同語和方言的種種事實，幫助學(xué)生提高語言“運用”和“研究”能力，而是讓學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，缺乏作為語言課必不可少的實踐環(huán)節(jié)，學(xué)的都是一些死的知識，并未轉(zhuǎn)化為實際能力，這樣在很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，極易形成學(xué)生思維方式的僵化。筆者通過問卷、訪談等形式，調(diào)查了解學(xué)生對現(xiàn)代漢語課程的認識，51.08%的學(xué)生認為用處不大；25.83%同學(xué)認為，漢語作為一種母語，自己不用學(xué)習(xí)也可以運用得熟練自如；11.34%的學(xué)生認為，現(xiàn)代漢語知識較為抽象、枯燥，甚至難以理解，難以掌握。這些認識，無疑成為現(xiàn)代漢語教學(xué)中的“瓶頸”，是進行課程教學(xué)改革無法回避的重要方面。

20世紀(jì)80年代以來，學(xué)者們圍繞現(xiàn)代漢語課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法提出了很多很好的意見和建議并逐步達成共識。靳古隆（2002）提出:“為了克服現(xiàn)代漢語課傳統(tǒng)閉卷考試的不足，應(yīng)當(dāng)把普通話水平測試作為現(xiàn)代漢語課期末考核的第二種方式。”田宇賀（2004）提出:“在條件具備的情況下，可以將現(xiàn)代漢語的課程考試一分為三:機考、筆試、口試。”謝旭慧、葛新（2004）則提出:應(yīng)當(dāng)采取課內(nèi)與課外相結(jié)合，教材與生活相結(jié)合的評估手段，利用豐富多彩的課外活動，以廣泛的社會語用調(diào)研來鞏固和檢驗教學(xué)成果，鍛煉和提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。肖寧（2005）則比較全面地提出了現(xiàn)代漢語考試改革的設(shè)想和實施辦法：分析現(xiàn)代漢語各章節(jié)的具體特征，尋找出相適應(yīng)的考試方式，加強階段性考試；堅持期末教考分離；探索構(gòu)建以期末教考分離為主，階段考試為輔，機試、筆試、口試相結(jié)合的科學(xué)考試模式，努力做到多種形式互補，徹底打破單一的閉卷筆試的考評模式。至此，建構(gòu)主義教學(xué)的思想逐漸明確，如何在教學(xué)中具體實現(xiàn)是目前的難點。

綜上所述，如何提高現(xiàn)代漢語教學(xué)質(zhì)量的研究取得了諸多成就。但現(xiàn)代漢語教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，基于學(xué)生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)改革研究有待進一步深入，具體表現(xiàn)為： 首先，對現(xiàn)代漢語教學(xué)改革方面的理論探討不夠深入。大多數(shù)學(xué)者的研究成果只是對現(xiàn)代漢語教學(xué)的課程定位、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式進行方向上的分析與概述，最后的理論成果只是在實踐中難以具體實施的定性化闡述。很少有學(xué)者明確地提到將現(xiàn)代漢語教學(xué)評價指標(biāo)進行量化、細化。

其次，現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價的科學(xué)性重視程度不夠。多數(shù)研究成果為工作經(jīng)驗總結(jié)和拓展，少有將多元評價上升至專門的高度進行研究。我們可以將多元評價與統(tǒng)計學(xué)理論、AHP層次分析法和模糊評價法相結(jié)合，用科學(xué)的方法來研究多元評價體系。

再次，現(xiàn)代漢語教學(xué)的多元評價研究尚沒有形成系統(tǒng)的框架體系。多數(shù)的研究成果都只是從教學(xué)實際的一個方面或者幾個方面分析問題，沒有科學(xué)的系統(tǒng)的分析整個教學(xué)過程中的多元評價策略，難以在實際工作中實現(xiàn)具體的量化，可操作性程度偏低。

二、多元評價體系的內(nèi)涵和理論依據(jù)

基于創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系的構(gòu)建，是以多元智能理論、人的全面發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論、教育性評價理論為理論支撐的，理論核心是對人的行為與成果進行科學(xué)評價。

由哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Howard Gardner，1999）提出的多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）認為，人的智能組合是多元的，每個人只在某種組合上有優(yōu)勢，并在某種智能組合上獲得較佳的成績。因此，對人的評價只能以他最優(yōu)智能組合獲得的成果來評定其產(chǎn)生的價值或效益，否則評價就不科學(xué)公正。該理論提倡評價要尊重人的個體差異，反對用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的人。這正是多元評價體系的理論基礎(chǔ)。

“人的全面發(fā)展”是馬克思主義的基本原理之一，也是我國教育方針的理論基石。人的全面發(fā)展理論認為，人的全面發(fā)展是動態(tài)的、階段性的、全方位的，時間與空間不同，人的發(fā)展?fàn)顩r與質(zhì)量也不一樣。因此，評價一個人，必須在特定的時空中，看其行為產(chǎn)生的結(jié)果，這樣評價的優(yōu)劣才有可信性。同樣是世界冠軍，有的是在悉尼獲得的，有的是在北京獲得的，兩者的狀況與質(zhì)量是有差異的，時空也是有區(qū)別的，所以一定要強調(diào)評價的恰當(dāng)性與準(zhǔn)確度，這樣評價才有實際意義。

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作“結(jié)構(gòu)主義”，是認知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義認為，人的知識與技能的獲得是在與周圍環(huán)境相互作用中通過積淀得到發(fā)展的，情境、協(xié)作、會話與意義構(gòu)建是人獲得知識與技能的“四大要素”。由于每個人在知識建構(gòu)的過程中獲得的“四大要素”的數(shù)量與質(zhì)量不同，即使在同一學(xué)習(xí)條件下也會產(chǎn)生差異，所以評價一個人一定要看他參與活動的程度，以及參與活動的態(tài)度，這樣評價學(xué)習(xí)者的思維成果，即智慧，以及引領(lǐng)下的行為成果，才會真實有效。

美國威金斯（Grant Wiggins）提出的教育性評價理論認為，評價必須是公開的、透明的，使用清晰、穩(wěn)定、有效的評分等級，并能測量出進步或努力的程度。評價是構(gòu)建一種縱向性或往復(fù)性的評價體系，用同樣的任務(wù)、準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)進行比較與對照，從而獲得激勵的效果，確保真實性的表現(xiàn)更出色。鑒于此，教育的評價方法一定要是多元的、發(fā)展的、全面的，有利于知與行的統(tǒng)一、做人與做事的統(tǒng)一，有利于學(xué)生智力的調(diào)整，在知識與技能最佳結(jié)合點上，得到真實的量規(guī)評價。為真正促進學(xué)生的發(fā)展，過程性和多元化教學(xué)評價應(yīng)逐漸取代傳統(tǒng)單一的終結(jié)性的評價。

構(gòu)建現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，即以現(xiàn)代漢語教學(xué)為研究對象，分析教學(xué)全過程的特點，根據(jù)評價主體、評價形式、評價內(nèi)容及評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，針對現(xiàn)代漢語的理解、分析、運用能力三個子項，結(jié)合學(xué)生的實際，應(yīng)用數(shù)理統(tǒng)計理論和模糊評價法，確定各子項的量化評價指標(biāo)、評價順序、評價方法與評價權(quán)重，建立現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，制定現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價操作流程，其實質(zhì)是全面真實地評價學(xué)生，以提供改進教學(xué)的信息，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

三、現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系構(gòu)建的意義和難點

（一）構(gòu)建現(xiàn)代漢語多元評價體系的意義

構(gòu)建現(xiàn)代漢語多元評價體系，能改革現(xiàn)代漢語教學(xué)評價的方式方法。長期以來，現(xiàn)代漢語的考試評估存在著單一化的傾向，大部分學(xué)生感覺到學(xué)了現(xiàn)代漢語之后，語言能力并沒有得到很明顯的提高，只是為了應(yīng)付考試而死記硬背一些規(guī)則原理，沒有什么實際收獲。為進一步深化現(xiàn)代漢語教學(xué)改革，全面提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變傳統(tǒng)的評價方式，采用多元考核方式，有利于學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的漢語水平，提升綜合素質(zhì)。

構(gòu)建現(xiàn)代漢語多元評價體系，能有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。積極開展考試改革，豐富考試形式，建立一套科學(xué)合理的、鼓勵創(chuàng)新的、富有活力的考試制度，將課程考核貫穿到課程教學(xué)的全過程，在原有課程考核學(xué)生對基礎(chǔ)知識、基本理論和基本技能掌握情況的基礎(chǔ)上，重視學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新意識和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生個性發(fā)展，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

（二）構(gòu)建現(xiàn)代漢語多元評價體系的難點

首先是可供借鑒的相關(guān)理論基礎(chǔ)研究成果不足。多數(shù)學(xué)者的研究成果只是進行方向上的分析與概述，少有學(xué)者提到將多元評價指標(biāo)進行細化和量化。其次是缺少相關(guān)實驗數(shù)據(jù)支撐。要采集反映知識運用、問題解決能力等狀況的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)必須反映較廣范圍的認知過程和能力，而不是集中于言語信息和規(guī)則的操練記憶；對學(xué)生、任務(wù)、產(chǎn)品必須從多維度進行分析，綜合衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；多元數(shù)據(jù)的表征必須形象直觀，便于學(xué)生自我了解和學(xué)生間的交流，從而激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)負責(zé)和利用評估數(shù)據(jù)作為任務(wù)開展和產(chǎn)品制作的參照。這種主動的建構(gòu)是通過將知識運用到實際問題中體現(xiàn)出來的。因此，在構(gòu)建多元評價體系時，獲取的數(shù)據(jù)必須和學(xué)生運用已有知識解決問題的能力或在制作產(chǎn)品時表現(xiàn)出來的各個方面的能力和創(chuàng)造性直接相關(guān)，從操作層面講，難度非常大。

四、現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系構(gòu)建的探索與實踐

（一）構(gòu)建原則

1.評價目標(biāo)多元化

現(xiàn)代漢語教學(xué)評價除了測試學(xué)生對現(xiàn)代漢語基礎(chǔ)理論和基本知識的掌握程度，還應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的語言基本技能作為教學(xué)評價的核心目標(biāo)，主要包括：理解、分析和運用現(xiàn)代漢語的能力，包括聽力理解能力、閱讀理解能力、口語表達能力、寫作能力以及口語交際能力等。同時，還要確定階段性的評價目標(biāo)，除了測試學(xué)生能力以外，還可以促進學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、工作習(xí)慣，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進展給予及時的反饋，對學(xué)生的認知過程和情感過程給予評價，充分體現(xiàn)多元化的評價目標(biāo)對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要作用。

2.評價內(nèi)容多元化

現(xiàn)代漢語課程的評價內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)多元性，涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀3個領(lǐng)域的內(nèi)涵。不僅包括漢語言文學(xué)、文秘、編輯出版等職業(yè)所需求的專業(yè)語言知識、語言表達能力以及社會實踐能力等方面的修養(yǎng)，也包括在知識學(xué)習(xí)和技能形成過程中與之相伴隨的情感、態(tài)度、價值觀的形成程度。

3.評價主體多元化

傳統(tǒng)的課程評價主體為單一的教師，學(xué)生是完全被動的評價對象，評價主體和對象之間長期存在著極深的隱性矛盾。根據(jù)現(xiàn)代漢語課程的現(xiàn)狀，我們認為，較為可行的評價主體有以下四個層次：

（1）學(xué)生自評:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，通過自我評價，激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，鼓勵他們勤于思考，學(xué)會反思，了解自己的成績和不足，了解自己的進步狀態(tài)，增強自我教育、自我管理的責(zé)任感，逐步成長為一個自主和自立的學(xué)習(xí)者，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，使評價過程成為被評價者自我認識、自我設(shè)計、自我改造、自我完善的教育過程。

（2）教師評價:教師應(yīng)允許學(xué)生根據(jù)自己的智能強項選擇適合自己的評價方式，給學(xué)生提供展示才能的機會，充分了解學(xué)生的個體差異和潛能所在，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點和智能強項，充分發(fā)揮評價的激勵作用。同時，教師也根據(jù)對學(xué)生的評價了解和改進自己的教學(xué)。

（3）學(xué)生互評:學(xué)生互評可使學(xué)生學(xué)會溝通和合作，提高人際交往智能。互評中，學(xué)生可以學(xué)會尊重他人，理解并欣賞他人，既能從自身的縱向發(fā)展變化中建立自信，又能從橫向比較中，找到自己的不足，學(xué)習(xí)他人長處，學(xué)會信任、誠實、公正對己和對人，從而真正收到評價的效果。

（4）社會評價：各種測試機構(gòu)、職業(yè)資格證書認證機構(gòu)、學(xué)生實習(xí)所在的各企事業(yè)單位以及各類語言技能大賽中的專家評委，均可作為評價主體，對具有不同特長的學(xué)生的語言社會實踐能力作出評價，讓學(xué)生既能在實際的語言運用中得到鍛煉，又能讓學(xué)生增強全面發(fā)展自我能力的意識。

在多元化的現(xiàn)代漢語教學(xué)評價體系中，評價主體變成了一支由任課教師、同行教師、學(xué)生本人、學(xué)生團隊、社會專家、社會團體、漢語水平測試機構(gòu)、職業(yè)資格證書認證機構(gòu)等聯(lián)合組成的評價隊伍。評價主體的多元化，可以從多方面、多角度出發(fā)對教學(xué)活動進行更全面、更科學(xué)、更客觀的評價。同時，學(xué)生不再只是被動的評價對象，而是處于一種主動的積極參與狀態(tài)，有利于教師和學(xué)生發(fā)揮各自的主觀能動性，不斷地對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動進行反思和診斷，從而提高教師教學(xué)的效率，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力、職業(yè)能力及創(chuàng)新能力。

4.評價方式多元化

在多元化的現(xiàn)代漢語評價體系中，針對不同的項目性質(zhì)采用不同的評價方法，即采用“分項考試，分項評定，綜合評價”的方法。根據(jù)考試內(nèi)容的不同可以采用閉卷形式，也可以采用開卷形式，還可采取演講、比賽、答辯等活潑有趣的考核等形式。無論采取何種考核方式，都要盡量做到形成性檢測與終結(jié)性檢測相結(jié)合、過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合、筆試與口試相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合。

（二）各要素的關(guān)系

構(gòu)建現(xiàn)代漢語多元評價體系，其出發(fā)點是建立科學(xué)準(zhǔn)確的多元評價指標(biāo)體系，其歸宿是保障現(xiàn)代漢語教學(xué)質(zhì)量的提升，培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新思維能力，真正實現(xiàn)現(xiàn)代漢語教學(xué)的目標(biāo)。而收集可信度高、有數(shù)理統(tǒng)計意義的有效數(shù)據(jù)，是實現(xiàn)現(xiàn)代漢語多元評價體系成功構(gòu)建的基礎(chǔ)。各要素之間的關(guān)系如圖一所示。

（三）構(gòu)建步驟

從大學(xué)生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)入手，對現(xiàn)代漢語教學(xué)體系進行劃分，包括現(xiàn)代漢語理論知識、語言綜合能力、社會實踐能力三個子項，下設(shè)十七個分子項，針對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和漢語能力不能同步提升的矛盾現(xiàn)實，研究現(xiàn)代漢語教學(xué)綜合評價指標(biāo)、方法、體系與大學(xué)生創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)之間的相互作用機制，建立以教學(xué)質(zhì)量提升為核心的AHP層次分析法定量評價模型，構(gòu)建現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，整體步驟如圖二所示。

（四） 構(gòu)建多元評價體系

借鑒多元智能理論，依據(jù)教學(xué)大綱要求，設(shè)計調(diào)查問卷，與同行、學(xué)生以及學(xué)校教管部門進行多方調(diào)查和交流，綜合運用AHP層次分析法中的德耳菲法、專家咨詢法、訪談法等方法，并且運用模糊評價法和數(shù)理統(tǒng)計原理，最后確定評價項目以及各項目下的評價內(nèi)容與評價形式，并在實際操作中依據(jù)實際情況不斷進行調(diào)整。我們設(shè)計的現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系，包括現(xiàn)代漢語理論知識、語言綜合能力、社會實踐能力三大主項目，分別占總評價的40%、40%、20%，如圖三所示。

1.理論知識學(xué)習(xí)評價，評價重點是現(xiàn)代漢語理論知識的學(xué)習(xí)情況，下分專業(yè)基礎(chǔ)知識以及課堂表現(xiàn)評價兩個子項：專業(yè)基礎(chǔ)知識占總評價的30%，以學(xué)期筆試成績（期中與期末考試各占15%）為準(zhǔn)；課堂表現(xiàn)評價占總評價的10%，分課堂答題表現(xiàn)與學(xué)習(xí)態(tài)度表現(xiàn)兩項，各占總評價的5%。

2.語言綜合能力評價，評價重點是現(xiàn)代漢語聽力能力，口頭表達能力，閱讀能力，寫作能力以及學(xué)習(xí)任務(wù)評價情況。聽力評價以漢語聽力閱讀理解測試成績?yōu)橹鳎伎傇u價的8%，表達能力評價分為話題表達測試以及普通話等級測試兩個子項，各占總評價的4%，小計8%。閱讀能力評價以漢語閱讀理解測試成績?yōu)橹鳎伎傇u價的8%，寫作能力評價以命題作文測試成績?yōu)橹鳎伎傇u價的8%。學(xué)習(xí)任務(wù)評價分為個人專題作業(yè)完成情況、小組合作任務(wù)完成情況以及課程小論文完成情況評價三個子項，總體占總評價8%。

3.社會實踐能力評價，評價重點是學(xué)生的漢語言應(yīng)用能力即漢語社會實踐能力。占總評價的20%，分為報刊社記者編輯實習(xí)、報刊發(fā)表作品、播音主持節(jié)目、演講比賽獲獎、廣告公司文案實習(xí)、各類職業(yè)資格證書（如編輯或記者資格證、教師資格證、導(dǎo)游資格證、秘書資格證等）等六個子項。建立學(xué)生檔案袋，由學(xué)生提供相關(guān)能力證明材料，教師審核并最終作出評價。

該評價體系在實際操作中，需要根據(jù)評價主項目及各子項目的內(nèi)容特點，制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，量化各項指標(biāo)。盡量做到客觀、公正、合理，能適應(yīng)學(xué)生的個性發(fā)展，滿足不同能力、興趣和專長的學(xué)生的實際情況。

（五）現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系的使用及評析

教師在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)伊始，與學(xué)生共同商討各個項目的評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式和評價側(cè)重點，達成共識。教師把評價體系的細則公布給學(xué)生，讓學(xué)生充分認識其全面性、科學(xué)性和發(fā)展性，適時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。教師建立學(xué)生評價檔案，在多元評價體系實施的過程中，及時收集數(shù)據(jù)，依據(jù)學(xué)生實際情況作出相應(yīng)動態(tài)調(diào)整，并及時告知學(xué)生，提醒學(xué)生注意完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

筆者選取本院文化傳播學(xué)系2011級的四個班，共203名學(xué)生，作為實驗班與對照班，進行了相關(guān)的教學(xué)實驗，于2012年2月完成了數(shù)據(jù)分析。結(jié)果表明，現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系對教學(xué)效果表現(xiàn)出較強的正向影響。

2012年1月對使用該體系進行學(xué)習(xí)評價的學(xué)生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明92.5%的同學(xué)認為應(yīng)用多元評價體系后，學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)自主性與學(xué)習(xí)效果均有明顯提高。就理論知識的掌握情況，期末筆試成績反映出，實驗班學(xué)生的平均成績要高出對照班13.3個百分點。在現(xiàn)代漢語多元評價體系的要求下，實驗班學(xué)生人均參加各類社會實踐次數(shù)高出對照班2.8次/學(xué)期。學(xué)生參加實習(xí)的各用人單位的反饋信息表明，實驗班的學(xué)生漢語基礎(chǔ)更扎實，漢語技能更全面，綜合素質(zhì)更高，能更快適應(yīng)工作崗位的需要。

實驗初步說明，該評價體系體現(xiàn)出重要的應(yīng)用價值。首先，多元評價體系提供的實時反饋，教師與學(xué)生的交流與溝通增加，能促使教師及時進行教學(xué)反思，調(diào)整教學(xué)計劃，采取有針對性的教學(xué)策略。其次，該評價體系能夠有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)信心，促進自主學(xué)習(xí)以及對知識和技能的掌握。

總之，現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系的實施，一方面，可改變學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的被動狀態(tài)，調(diào)動學(xué)生在教學(xué)過程中的參與性，通過設(shè)置任務(wù)或者完成單元項目，鼓勵學(xué)生“做起來，動起來”；通過加強過程性評價和多元評價，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合體現(xiàn)，促進學(xué)生自我學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。另一方面，可提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。現(xiàn)代漢語教學(xué)多元評價體系的構(gòu)建，能實現(xiàn)教學(xué)方式的根本改變，提高教與學(xué)的整體效率，實現(xiàn)教學(xué)與評價的完全一體化，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多樣性，培養(yǎng)出更多有創(chuàng)新精神的實用型人才。

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［責(zé)任編輯：譚有進］