淺談新課改下數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的兩種現(xiàn)象

隨著新課改的不斷深入，我們對(duì)學(xué)生的課堂要求也隨之發(fā)生了改變，主要體現(xiàn)在從“雙基”提高為“四基”。新的課堂教學(xué)的模式越來越真實(shí)地走進(jìn)了數(shù)學(xué)教學(xué)課堂，而在新課程理念下如何進(jìn)行數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)成為了眾多高中數(shù)學(xué)教師的一個(gè)比較共性的問題。

對(duì)于數(shù)學(xué)探究教學(xué)，目前的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)了兩種比較極端的現(xiàn)象。第一種現(xiàn)象是在常態(tài)下的課堂里教師仍就不會(huì)讓學(xué)生過多地進(jìn)行數(shù)學(xué)探究，放不開手讓學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)。第二種現(xiàn)象是為探究而探究的課堂里探究教學(xué)用時(shí)過多，從而影響了教學(xué)任務(wù)的完成。在這樣一種現(xiàn)狀下我覺得，在新課程理念下如何合理分配課堂四十五分鐘直接影響這堂課的高效與否。所以接下來我就對(duì)這兩種極端現(xiàn)象進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析。不當(dāng)之處還請(qǐng)批評(píng)指正。

這第一種現(xiàn)象的產(chǎn)生一是歸結(jié)于有部分教師認(rèn)為學(xué)生就算探究也探究不出個(gè)所以然，還很浪費(fèi)時(shí)間，因?yàn)閿?shù)學(xué)教材內(nèi)容較豐富，如果放開手讓學(xué)生進(jìn)行自主探究的話很容易完不成當(dāng)堂課的教學(xué)內(nèi)容，而在當(dāng)今高考模式下又不得不考慮最后的上課成效，這樣教師在教學(xué)過程中就會(huì)比較被動(dòng)，這種想法在一些學(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)校體現(xiàn)的尤為明顯，從而在一些所謂的三流四流學(xué)校中就比較多的出現(xiàn)了與新課改理念不符的“包辦課堂”，完全“填鴨式”課堂，學(xué)生被動(dòng)地接收數(shù)學(xué)知識(shí)，沒有參與到數(shù)學(xué)探究這一過程，所以這些知識(shí)學(xué)生是一知半解，沒法舉一反三，融會(huì)貫通，或者說浮于表面，教學(xué)效果不夠明顯。另一方面還會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生“教學(xué)探究就該是老師的事情，與他們無(wú)關(guān)。”這樣一種思想，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)越來越被動(dòng)，而學(xué)生越體現(xiàn)出這樣一種思考時(shí)懶惰性教師就越不敢讓學(xué)生過多地參與教學(xué)探究，久而久之出現(xiàn)惡性循環(huán)是一種必然。現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程決不僅僅是教師通過書本形式的教材在黑板上將知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，而是一種師生共同探索新知的過程。也就是說教師不是倒水的容器，而是點(diǎn)燃知識(shí)的火把。而對(duì)手學(xué)生基礎(chǔ)較好的一些學(xué)校為什么也不能很好地放手讓學(xué)生進(jìn)行自主探究呢?這在一些年輕教師群體中體現(xiàn)的較為明顯。這主要是因?yàn)槟贻p教師積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是很豐富，駕馭知識(shí)體系還不夠熟練，所以如果讓學(xué)生放手探究，在課堂上容易出現(xiàn)脫離老師自己所預(yù)知的結(jié)果這種情況。長(zhǎng)而久主教師的威信在學(xué)生心目中就會(huì)大打折扣，所以教師一般都希望在教學(xué)課堂中能按課前預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，不希望出現(xiàn)意外的波折，所以在課堂上也就只做一些流于形式的提問，比如說“是不是”，“對(duì)不對(duì)”，一般學(xué)生也會(huì)心知肚明地配合回答“是”“對(duì)”。一種“師生配合默契，課堂氛圍活躍”的假象就被構(gòu)造出來了。而正如教育家布魯姆說過：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。”教學(xué)過程是師生交往互動(dòng)的過程，學(xué)生不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人，課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的模式，要鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)中的大膽超越和即興創(chuàng)造。否則科學(xué)得不到創(chuàng)新，社會(huì)就會(huì)停滯不前。

而第二種現(xiàn)象的出現(xiàn)一部分是有些教師對(duì)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)不夠合理造成的，如果要讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖灾魈骄浚敲唇處熃o出的探究性問題就很關(guān)鍵了，要充分考慮到學(xué)生的實(shí)際情況與個(gè)體差異，如果教師給出的探究性問題與學(xué)生的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)差距過大，學(xué)生就難以展開探究，探究問題就成了沒用的開場(chǎng)秀，且容易打擊學(xué)生的積極性，在下一個(gè)探究性問題出來時(shí)就懶于思考，覺得反正不會(huì)就不想了，如果教師給出的探究性問題與學(xué)生的知識(shí)體系差距過小，那么對(duì)學(xué)生來說缺乏挑戰(zhàn)性，課堂教學(xué)就缺乏緊湊感，同樣沒辦法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。而且容易讓學(xué)生覺得這個(gè)忒簡(jiǎn)單我都會(huì)，然后就剎車不住了，在教師給出的下一個(gè)探究性問題時(shí)容易浮躁，影響課堂效率不說，還會(huì)出現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解的偏差，進(jìn)而影響了教師的課堂教學(xué)效果。所以課堂探究成功與否與教師給出的課堂設(shè)計(jì)有密不可分的聯(lián)系。還有一部分原因則應(yīng)歸結(jié)于教師對(duì)高效課堂的誤解。教師本身就沒有很好地理解數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的自主探究，也不知道在課堂上該把握怎樣的度，從而導(dǎo)致在課堂上出現(xiàn)為了高效而高效，為了探究而探究的現(xiàn)象，違背了新課程下數(shù)學(xué)高效課堂的理念，所以這種課堂是一種“偽”高效課堂，沒有從根本上改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)，所以教師有沒有真正理解高效課堂是能否真正實(shí)施高效課堂的關(guān)鍵。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是于變?nèi)f化的，因此，在新課標(biāo)理論的指導(dǎo)下，我們的課堂教學(xué)要打破“以教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，要讓學(xué)生從機(jī)械訓(xùn)練，被動(dòng)參與的傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中解脫出來，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虝?huì)學(xué)生怎么學(xué)習(xí)，怎么思考，怎么發(fā)現(xiàn)，變“信息源泉”和“知識(shí)傳播者”為一個(gè)合作者和咨詢者，讓學(xué)生從生活中“找”數(shù)學(xué)，使數(shù)學(xué)生活化；從實(shí)踐中“做”數(shù)學(xué)，使數(shù)學(xué)活動(dòng)化；在游戲中“玩”數(shù)學(xué)，使數(shù)學(xué)趣味化；在情景中“問”數(shù)學(xué)，使數(shù)學(xué)問題化。要降低“教”的“富營(yíng)養(yǎng)”，增加學(xué)生的“饑餓感”，該學(xué)生做的事教師絕不插手，盡量做到學(xué)生的書讓學(xué)生自己讀，“問”讓學(xué)生自己提，“果”讓學(xué)生自己摘，“情”讓學(xué)生自己抒，“話”讓學(xué)生自己說。英國(guó)哲學(xué)家約翰，密爾曾說過：“天才只能在自由的空氣里自由自在地呼吸”。所以教師要引領(lǐng)學(xué)生“實(shí)話實(shí)說”，在“誤”中“悟”，“錯(cuò)”中“磋”，“探”中“嘆”，最大限度地讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在主動(dòng)中發(fā)展，在合作中增知，在探究中創(chuàng)新，逐漸步入“教”與“學(xué)”互促互動(dòng)，相得益彰的良性循環(huán)軌道。

(作者單位：江蘇省海門市三廠中學(xué))