淺談化學課堂教學的有效性

隨著課程改革的深入，課堂有效性越來越受到重視，但在實際教學中，由于一些教師缺乏理性思考和必要的理論與方法的指導，容易貨幣于處在的、強化的訓練，而忽視學生的內在要求與精神需要，這導致教學功利化，教學策略不全理，教學效率低下。在這種情況下，教學質量取得則是以師生身心的疲憊作為代價來抽取的，其最終目的結果就是學生學習動機的喪失與教師普遍的職業高原現象，大影響了學生創新能力與綜合素質的形成和發展。所以，在新課程改革中，如何提高課堂有效性是教育者必須同面對的重要課題。本文對這一問題進行探討，望同仁們指正。

一、有效“講授”

無論教學如何改革，“講授”仍然會作為“有效教學”的一種有意義的常見教學方式。它一定會以它的“優勢”使之在長久的教學實踐中延續下來，并延續形成了的傳統。課程改革重視學生的自主學習、探究學習，教師的“講授”似乎不重要。其實，必要的 “講授”是不能少的，尤其是對于那些“能說會道”的老師來說更是如此。化學教學也不例外，盡管化學課需要教師講授的內容不是很多，但是，恰到好處、畫龍點睛的“講授”總是能夠吸引學生，能使學生借助某種比喻、神似的表情效應而更有效地記住、理解某些似乎難以理解的知識。

例如:《第一章物質結構 元素周期律》第二節元素周期律，一、原子核外電子的排布中，含有多個電子的原子核外電子是分層排布的這一規律時，是從兩個方面進行解釋，①原子對于原子核來說很大，離核越近的空間越小，所能夠容納的電子數也越少，離核越遠的空間越大，所能夠容納的電子數也越多。②比喻，同學們在不足一歲前，由于生活能力很小，總是在父母親的身邊，生活的空間非常小;上幼兒園、小學后，由于生活能力強一些了，生活的空間也大了一些，在父母身邊的機會少了;隨著年齡的不斷增大，生活能力不斷增強，生活的空間越來越大，離父母親也越來越遠。由此使學生理解能量低的電子在離核近的區域內運動，能量高的電子在離核遠的區域內運動。

二、有效“提問”和討論、思考

無論“講授”多么精彩、有效，教師的講授都是有限的和零碎的或者說是輔助性的，教師若想有效地激發學生“投入”學習，則需要有效地“提問”并“激發”學生討論、思考，使教師與學生、學生與學生保持某種“互動”的狀態。

化學有效教學的基本狀態是對話式的、互動式的、學生自主的學習狀態。在這種對話式的、互動式的教學中，更重要是維持某種對話式的、互動式的、學生自主、積極的學習狀態，它取決于教師的“提問”是否有效。

有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意或學習興趣，且這種注意或學習興趣讓學生更積極地參與到學習過程中，能夠使學生展開積極討論。有效提問是一個很微妙的教學技巧。一個恰到好處的問題，可以提高學生的思維能力和思維積極性，它能夠使學生全神貫注進行思考、進入良好的思維情景中。因此，教師的提問，必須是有嚴密的科學性、邏輯性，即教師善于提問。

我在講《氧化還原反應》時，課前提問“⑴在初中我們學習了氧化反應，氧化反應的定義是——學生回答:物質跟氧(氣)發生的反應，⑵還原反應是——學生回答:氧化物里的氧被奪去的反應，⑶然后請學生各寫出兩個對應反應方程式。”接著根據學生所寫方程式，引導學生討論、思考:“的反應里，氧化銅里的氧被碳奪去生成了單質銅，是還原反應。那么碳單質發生了什么反應?”——學生從生成物CO2容易的出是跟CuO里的氧發生反應——物質跟氧發生的反應是氧化反應。再分析引出一種物質被氧化時，必然有另一種物質被還原。氧化與還原反應同時發生的。課堂提問是化學教師組織課堂教學的重要手段，也是化學課堂教學基本的常用的教學方法。一個好的課堂提問能夠把學生帶入問題情境，是學生在思考中得到啟迪、產生聯想，使教學中重點、難點在由淺入深、循序漸進的提問中滲透、理解。提高學生運用有價值信息提高解決問題和言語表達能力；有助于教師及時得到反饋信息，讓每一個學生以輕松愉快的心情去認識多姿多彩的化學。

三、有效“實驗”

化學實驗通常有獲取知識、培養興趣、啟迪思維、培育品德等功能。化學實驗不但可以幫助學生形成化學概念、理解和鞏固化學知識，還可以培養學生的觀察能力、思維能力和創造能力，它通過實驗原理、實驗方法、實驗步驟、實驗現象幫助學生更好的理解反應原理，透過現象看清物質反應的本質，并且，掌握基本方法和技能。在高中課程標準中列出的實驗化學實驗為觀察實驗、實驗、實驗探究、設計實驗，不同的實驗所具有的功能是不同的，其層次也不相同。有效實驗，不一定是要學生都親自動手才操作有效，要看實驗的主要目的是什么?是要突出方法、技能，還是現象、反應本質。

有一位老師在講“碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質”《科學探究》時由于在把握實驗的主要目方面可能不夠準確，同時在準備實驗時也不夠充分，出現了以下問題。①在課堂上請學生上講臺做實驗比較Na2CO3和NaHCO3的溶解性強弱時，由于沒有統一的參照對象(等量的固體，而且要量足)，同時加水10mL用的是15×150mm的試管，結果溶液體積超過試管容積的一半，學生根本沒有辦法振蕩，也就不可能得出Na2CO3和NaHCO3的溶解性強結果。②接下來該教師又請了另外兩位學生上講臺做實驗比較Na2CO3和NaHCO3與鹽酸溶液反應劇烈程度的比較，由于固體質量、鹽酸濃度、加試劑先后順序等學生不能準確把握好，也似乎看不出明顯的NaHCO3與鹽酸溶液反應更劇烈。③不知是學生緊張還是老師緊張，最后該老師請了另外兩位學生上講臺做實驗比較Na2CO3和NaHCO3對熱穩定性的分解實驗比較，讓一個學生取Na2CO3進行加熱分解實驗，另一個學生取NaHCO3進行加熱分解實驗，不知道是學生沒有聽清，還是學生緊張，結果兩位學生都是取的碳酸鈉(Na2CO3)。這樣的實驗，不僅讓課堂出現冷場，而且，讓學生今后不大敢于在師生面前做實驗。例如:做實驗比較Na2CO3和NaHCO3的溶解性強弱時，如果能夠根據Na2CO3和NaHCO3的溶解度大小，先稱好等量的固體，改用18×180mm或20×200mm的試管就容易得到較理想的效果。做Na2CO3和NaHCO3與鹽酸溶液反應劇烈程度的比較的實驗，本人認為原初中實驗比較好，即先將等質量的Na2CO3和NaHCO3固體分別加入小氣球里，在兩支試管里各加入1-2mol/LHCl3mL，將氣球扎緊在試管口上，如圖1，實驗時同時將試劑倒入試管里，實驗簡單、方便、安全，實驗現象明顯，學生做實驗有成就感，同時實驗目的也得以體現。學生印象深刻。

總之，化學課堂的有效教學是為學生的發展服務的，學習不再是只為了分數，為了高考，而在于技能掌握，科學素養的提高，科學的價值觀及科學態度的形成，在于科學的探究能力及合作精神的培養，在于創新潛能的激發。有效地變“要我學”為“我要學”，變被動學習為自主學習，變封閉學習為開放學習，變苦學為樂學。在教師的指導下，學生真正參與到課堂中來，為獲得知識、掌握技能、提高能力、關注社會中與化學有關的熱點問題、樹立辯證唯物主義世界觀、樹立責任感和使命感而學。