教育行政化對(duì)教師評(píng)價(jià)的消極影響及其對(duì)策

摘要教育行政化與教師評(píng)價(jià)都是學(xué)校管理研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)，但是主要是把兩者作為相互獨(dú)立的部分論述，鮮有學(xué)者研究?jī)烧咧g的關(guān)系。本文從兩者的關(guān)系入手，闡述了教育行政化對(duì)教師評(píng)價(jià)的消極影響，分析了教育行政化影響教師評(píng)價(jià)的原因，并給出了消除教育行政化的消極影響的一些建議。

關(guān)鍵詞教育行政化 教師評(píng)價(jià) 消極影響

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Impact of Administrative Education to Teacher

Evaluation and Suggestions

XIE Xinye

(College of Education of Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079 )

AbstractAdministrative education and teacher evaluation are the hot spot of the research field of school management research field. But the researchers mainly separate them as two independent parts，so there are few scholars about the relationship between them. This article starts from the relationship between them， expounding the negative effect that administrative education gives to teacher evaluation， analyzing the reasons why administrative education affects teacher evaluation and giving some suggestions about how to eliminate the negative effect of administrative education.

Key wordsadministrative education; teacher evaluation; negative effect

教育行政是國(guó)家行政的重要組成部分，是國(guó)家通過政府的教育行政部門對(duì)教育事業(yè)進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和管理。而“化”在2005年版的《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋①是：“化”用在名詞或形容詞后，表示變成某種性質(zhì)或狀態(tài)。因此，教育行政化往往意味著，教育行政部門對(duì)教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)和管理被一般的行政理念所同化，使學(xué)校管理成為行政管理的附庸。

1 教育行政化對(duì)教師評(píng)價(jià)的消極影響

隨著教育管理體制改革、基礎(chǔ)教育課程體制改革、素質(zhì)教育改革等一系列教育改革活動(dòng)的不斷深入以及教師專業(yè)意識(shí)的不斷加強(qiáng)，教育行政化對(duì)教師評(píng)價(jià)的消極影響愈來愈明顯：

1.1 教師在評(píng)價(jià)中的主體地位得不到體現(xiàn)

有研究者認(rèn)為，在教師評(píng)價(jià)的話語世界中，存在三類話語系統(tǒng)。一類是由行政管理者發(fā)出的權(quán)勢(shì)性評(píng)價(jià)話語，這類話語以管理和控制為出發(fā)點(diǎn)，目的在于對(duì)教師進(jìn)行資格的鑒定和業(yè)績(jī)的評(píng)定；第二類是由專家學(xué)者制造的學(xué)術(shù)話語，試圖在不同的假設(shè)的基礎(chǔ)上，對(duì)教師工作的價(jià)值進(jìn)行全面的界定和闡述；第三類是教師自己發(fā)出的個(gè)人話語，表達(dá)自己在具體的組織情境下，個(gè)人關(guān)于價(jià)值關(guān)系和價(jià)值現(xiàn)象的實(shí)在方式。②在教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，行政管理者掌握話語權(quán)而其發(fā)出的權(quán)勢(shì)話語則充斥整個(gè)教師評(píng)價(jià)過程；在教育研究的領(lǐng)域里，專家學(xué)者掌控話語權(quán)，領(lǐng)導(dǎo)教師評(píng)價(jià)的理論發(fā)展。無論在實(shí)踐還是理論研究中，教師都處于一種“失語”狀態(tài)，無法體現(xiàn)自己在評(píng)價(jià)中的主體地位。另外，教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是根據(jù)國(guó)家有關(guān)教師管理的各種政策法規(guī)來制定的，因而評(píng)價(jià)指標(biāo)體系主要體現(xiàn)國(guó)家、社會(huì)對(duì)教師的總體要求，教師評(píng)價(jià)要服務(wù)于行政部門對(duì)中小學(xué)教師管理的需要，必然不能反映廣大教師的愿望和要求。

1.2 教師評(píng)價(jià)陷入“資格等同于質(zhì)量”的誤區(qū)

隨著教育行政化的加深，教師資格的獲得已經(jīng)成為教育行政部門衡量教師質(zhì)量與水平的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，讓人覺得有了教師資格證就是一名優(yōu)秀教師了。其實(shí)，一個(gè)人有了教師資格證書只能說明他有成為教師的可能，與正式的專職教師還有一定的距離。但是教育行政部門這樣一刀切式的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有很強(qiáng)的實(shí)用價(jià)值，不僅能節(jié)省行政工作量，而且有利于大范圍普及。這一點(diǎn)，在教育行政部門處理“代課教師”問題上有充足的體現(xiàn)。所謂的“代課教師”就是沒有行政編制的臨時(shí)教師。2006年，教育部提出，為提高農(nóng)村教育質(zhì)量，要在較短時(shí)間內(nèi)，將全國(guó)余下的44.8萬人的中小學(xué)代課人員全部清退；對(duì)于其中學(xué)歷合格、素質(zhì)較高的代課人員，可以通過考試取得正式教師資格。雖然教育部提出可以通過參加資格證的標(biāo)準(zhǔn)化考試轉(zhuǎn)為正式教師，但是它的前提條件對(duì)于“代課教師”過于苛刻，實(shí)質(zhì)上還是有一大部分的“代課老師”被清退，其中不乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師。這樣造成的人才流失的損失是不可估量的。

1.3 教師評(píng)價(jià)重績(jī)效輕發(fā)展

我國(guó)教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從1983年的政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教學(xué)效果、文化程度到1986年的政治思想表現(xiàn)、文化專業(yè)知識(shí)水平、教育教學(xué)能力、工作成績(jī)和履行職責(zé)再到2000年的教師身體、道德、學(xué)歷、知識(shí)、能力、情感等，其內(nèi)容不斷地增加，其形式也逐漸地偏向于教師的專業(yè)發(fā)展，但實(shí)際上，由于教學(xué)工作具有個(gè)別差異性，要做到因材施教，發(fā)揮教師個(gè)人特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，其教學(xué)風(fēng)格各有所不同，因此，很難用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，不同的評(píng)價(jià)人員所得出的評(píng)價(jià)結(jié)果有很大差異。而績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn)則比較客觀并且容易統(tǒng)一觀念，比如，科研成果，發(fā)表論文的數(shù)量，學(xué)生的升學(xué)率等。但是過度強(qiáng)調(diào)績(jī)效評(píng)價(jià)，也給教師評(píng)價(jià)帶來了一系列的問題，③一是多數(shù)教師對(duì)現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)存在擔(dān)心心理，懼怕自己受到不公正的評(píng)價(jià)；二是教師評(píng)價(jià)中的“自我總結(jié)”往往流于形式，達(dá)不到促使教師反省提高的目的。

2 教師評(píng)價(jià)為什么受教育行政化的影響

由上可見，教育行政化已經(jīng)深入了學(xué)校管理的每一個(gè)細(xì)節(jié)，教師評(píng)價(jià)作為學(xué)校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分為主客觀兩個(gè)主要方面。

2.1 教師評(píng)價(jià)受教育行政化影響的客觀原因

在教育領(lǐng)域，我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)已經(jīng)國(guó)有化，學(xué)校的管理也自然被納入狹小的教育行政管理體系之中，中小學(xué)往往成為龐大的行政體系在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的延伸。在這種情況下，教師評(píng)價(jià)無法擺脫其所處的行政大環(huán)境而獨(dú)善其身。例如，薩拉希納④對(duì)南非教師的課堂評(píng)價(jià)觀的研究指出，在種族隔離時(shí)代，學(xué)校體制強(qiáng)調(diào)高利害考試，評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)也不可避免地與學(xué)生和學(xué)校的績(jī)效聯(lián)系在一起；而在后種族隔離時(shí)代，由于政府致力于通過對(duì)不同種族、文化和社會(huì)階層的學(xué)生開放先前隔離的學(xué)校來消除種族隔離學(xué)校體系的不平等性，教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則在于公平對(duì)待學(xué)生。

2.2 教師評(píng)價(jià)受教育行政化影響的主觀原因

教師作為一種專業(yè)性職業(yè)，其從業(yè)人員的思想觀念應(yīng)分為兩部分：一是作為專業(yè)人員，受專業(yè)化影響而形成的專業(yè)意識(shí)；二是作為社會(huì)人，受傳統(tǒng)文化影響而形成的文化意識(shí)。在教師職業(yè)生活中，兩者對(duì)教師評(píng)價(jià)的影響并不是平分秋色的，而是有著大小之分，并且教師評(píng)價(jià)的實(shí)施情況由影響力最大的那一方?jīng)Q定。如果專業(yè)意識(shí)占主導(dǎo)，教師評(píng)價(jià)則偏向于內(nèi)部導(dǎo)向性的評(píng)價(jià)，趨向于促進(jìn)教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展，滿足教師的專業(yè)發(fā)展要求。如果是文化意識(shí)占主導(dǎo)，教師評(píng)價(jià)則偏向于外部導(dǎo)向性的評(píng)價(jià)，趨向于滿足外部因素對(duì)教師的要求與期望。但是由于歷史原因，我國(guó)的中小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)地位從1986年確立到現(xiàn)在，僅僅經(jīng)歷了24年的時(shí)間，教師專業(yè)化程度比較低，而另一方面經(jīng)歷了五千年發(fā)展的文化意識(shí)對(duì)人們的影響則是根深蒂固，自然在較量中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位。

3 如何消除教育行政化的消極影響

筆者認(rèn)為，消除教育行政化的消極影響應(yīng)該主要從教育行政部門入手，因?yàn)橄鄬?duì)于消除傳統(tǒng)文化意識(shí)的影響從而解放教師的思想、促進(jìn)其專業(yè)意識(shí)發(fā)展，教育行政部門的職能轉(zhuǎn)變更具有可行性。

3.1 轉(zhuǎn)變教育行政部門職能

教育行政部門應(yīng)把教師評(píng)價(jià)的權(quán)利充分下放，退居二線，給教師評(píng)價(jià)活動(dòng)的運(yùn)轉(zhuǎn)提供政策、資金、人員支持。那既然教育行政部門轉(zhuǎn)變職能要放權(quán)，是不是直接放給學(xué)校呢？筆者認(rèn)為不能直接放權(quán)給學(xué)校，因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)的有效性關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)結(jié)果的公正性，而要保證結(jié)果公正，評(píng)價(jià)主體與客體相關(guān)利益越少越好。學(xué)校內(nèi)部利益關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，很難保證這一點(diǎn)。

因此，筆者認(rèn)為第三方組織介入是最佳方法。這種方法需要以下滿足以下四個(gè)條件：（1）第三方組織是一個(gè)專業(yè)性的評(píng)價(jià)組織，其成員都是經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的專職人員；（2）該類組織獨(dú)立與教育行政體系之外，具有獨(dú)立的法人資格，但是要接受教育行政機(jī)構(gòu)的監(jiān)督，即教育行政部門有權(quán)了解評(píng)價(jià)過程的每一個(gè)細(xì)節(jié)，并有權(quán)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果提出質(zhì)疑；（3）該類組織與學(xué)校是平等的合作關(guān)系，也是雇傭與被雇傭的關(guān)系；（4）教育行政部門與學(xué)校都無權(quán)更改評(píng)價(jià)結(jié)果，如果對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果不能達(dá)成一致，教育行政部門與學(xué)校可以提出重測(cè)要求。由這樣一種第三方組織的介入，不僅可以解決教育行政部門不合理的管理的弊端，同時(shí)也可以避免權(quán)力盲目下放給學(xué)校造成的權(quán)利失衡的可能性。

3.2 調(diào)整職能轉(zhuǎn)變后的教育行政與教師的關(guān)系

教育行政部門由管理職能轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)職能后，教師與教育行政部門的關(guān)系也會(huì)隨之改變，要想調(diào)整好職能轉(zhuǎn)變后的教育行政與教師的關(guān)系，必須解決好兩個(gè)問題：一是教師的資格確認(rèn)以及晉級(jí)的工作由誰負(fù)責(zé)；二是教師的檔案由誰管理。關(guān)于如何解決這些問題，筆者認(rèn)為可以用一個(gè)方法解決即建立教師專業(yè)組織。

《教師法》第三條明確規(guī)定，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，因此教師可以建立專業(yè)組織（以下簡(jiǎn)稱為教師組織）。關(guān)于建議實(shí)施的假設(shè)：教師專業(yè)組織可以根據(jù)國(guó)家對(duì)于教師職業(yè)的要求和教師專業(yè)對(duì)從業(yè)人員的知識(shí)、技能以及素質(zhì)要求組織考核，并給通過考核的人員頒發(fā)全國(guó)通用的從業(yè)資格證書，建立電子檔案。獲得資格證書的“準(zhǔn)教師”通過參加招聘的形式進(jìn)入學(xué)校，成為正式教師。正式教師須以電子信息的形式向教師組織提供工作單位的信息、就業(yè)學(xué)校的正式合同以及個(gè)人的工資賬號(hào)，而教師組織則把這些信息整合到其電子檔案中，而學(xué)校則另提供一份關(guān)于教師工作的描述性材料。這些材料都將錄入教師的電子檔案，并作為晉級(jí)的主要依據(jù)。

注釋

①蕭宗六，賀樂凡.中國(guó)教育行政學(xué)[M].北京:人民出版社，1996.

②胡福貞.失語與喧嘩[J].教育理論與實(shí)踐，2002（12）:23.

③張成武.我國(guó)新時(shí)期教師評(píng)價(jià)的制度化歷程、現(xiàn)存問題與對(duì)策研究[D].西南師范大學(xué)，2004.4:41.

④Saloshna Vandeyar， Roy Killen. Educators’ Conceptions and Practice of Classroom Assessment in Post -apartheid South Africa[J].South African Journal of Education， 2007.27(1):102.