淺談“誘思”教學在歷史課堂中的有效應用

【摘 要】隨著新課程標準的頒行，為打造高效的歷史課堂，有效完成三維教學目標，改變傳統的歷史課堂教學模式勢在必行。針對現在高中歷史課堂中“我講你聽”傳統“填鴨式”、“灌輸式”教學模式的束縛，筆者在吸收、借鑒同仁經驗的基礎上，結合自己的教學實踐，從情景誘思、問題誘思、辯論誘思、評價誘思淺談對高中歷史教學的思考。

【關鍵詞】 情景誘思 問題誘思 辯論誘思 評價誘思

愛爾蘭詩人葉芝說過：“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。”古希臘生物學家、散文家多塔戈也說過：“人腦不是一個可以灌注知識的容器，而是一個可以點燃的火把。”在高中歷史教學中有效引導學生的思考，把學生步步深入地引進歷史學的殿堂，是提高課堂效率，有效完成教學目標的重中之重。

“誘思”教學不是一種呆板的模式化教學過程，而是貫穿整個教學過程的教學思想。在歷史課堂教學的各個環節都應充分體現并有效運用這種教學思想。

一、情景誘思

歷史是豐富多彩的，在教學中創設歷史情境是歷史教學的重要環節。歷史教學情境對于激發學習興趣、構建知識體系、整合課程資源、突破重點難點、實施探究性學習有積極的意義。歷史情境的設置方式多種多樣，可以是語言描述、圖像“再現”、實物演示、角色扮演、音樂渲染、視頻展示、借助文學等等。方式雖然很多，但必須注重歷史教學情境的設置能引發學生的思考，啟迪他們對歷史的認識。

比如：在講授《大蕭條與羅斯福新政》這一課時，為了使學生對羅斯福本人及所作出的貢獻形成清晰的認識，教學時可創設這樣的歷史情境，引用《羅斯福傳》中的描述：“1945年4月12日，羅斯福因突發腦溢血去世。羅斯福逝世的消息令世界震驚：在克里姆林宮，斯大林神情黯然，他默默地緊握著美國駐蘇聯大使哈里曼的手約30秒之久，而沒有請他坐下。莫斯科紅旗下了半旗，旗幟圍上了黑邊。中國共產黨《新華日報》以‘民主巨星的隕落——悼羅斯福總統之喪’為題發表悼念社論。4月14日，載著靈柩的總統專列緩緩地北行，沿途露宿等候瞻仰靈車的人無以數計……”，然后設計問題：請同學們模仿“感動中國人物”頒獎詞的寫法，給羅斯福寫一個頒獎詞，題目可以擬為“1945年感動世界的人物羅斯福”。通過這一歷史情境的設置，引導學生進一步體悟、認識羅斯福對美國的貢獻、對世界反法西斯戰爭勝利的貢獻，進一步感受羅斯福不怕困難、勇于改革的膽識和創新的品質。

二、問題誘思

課堂提問是影響課堂效率的一個重要因素。課堂提問的目的是引導學生參與課堂學習活動，引發學生對問題的思考。只有設計的提問點亮了思想、點燃了思考，才能在歷史學習中與古人“對話”，實現思想的交流與互動，這樣的提問設計才是成功的[1]。由此看出，課堂問題的設計至關重要。

但在課堂問題的設計中，教師往往忽視所設計問題的思維價值含量，導致問題的“封閉性”，不利于啟發學生的思考，進而影響課堂教學效果。學源于思，思起于疑。在高中歷史教學中，教師應結合教學內容和學生實際，提出具有思維含量的有價值的問題，啟發、引導學生充分思考、討論、爭辯，提升學生的獨立思考能力。

比如：在講述戊戌維新運動這部分內容時，教師在課堂教學中通常會設置一些相關的問題，例如，康有為是什么時候的人？梁啟超是什么地方的人？戊戌六君子是指哪六君子？康有為、梁啟超、譚嗣同等人的代表作品等等。毫無疑問，這些問題根本就不需要思考，也不具有啟發性，偏重的是學生的記憶力。像這類問題就是典型的“封閉性”問題，不能發散學生的思維，引起學生的思考。但若問“戊戌政變后，康有為、梁啟超避往國外，而譚嗣同不愿離開，甘愿為變法而死，你怎么評價他們的選擇，為什么？”[2]這樣的問題可以發散學生的思維，引起學生的思考。常常發問這類問題，那學生所了解的就不是呆板的事實，而是事實的意義，學生在應答時，除了用記憶力，必須和想象、推理并用，才能做到、做好，所以這種問題最有價值[3]。筆者在講述本課時設置了這樣一個問題：如何理解譚嗣同的殉難？對這一問題學生積極參與討論，各自從不同角度提出自己的觀點，有的同學認為，譚嗣同的死沒有產生多大意義，死的不值，如果他沒有選擇犧牲自己，以他的能力和膽識一定能為社會作出更大的貢獻。有同學認為譚嗣同是在用生命喚醒沉睡中的民眾，他用犧牲激勵后來人的斗志。還有其他同學各種不同的觀點。通過設置這樣一個題目，學生在思考、討論的過程中，對整個戊戌維新運動有了更深的把握。

三、辯論誘思

課堂教學是一種師生間的交流活動，交流過程中師生之間的相互發問，學生之間的相互質疑是必不可少的。

在師生之間相互發問、學生之間相互質疑的過程中，教師的主導性和學生的主體性沒有得到充分體現。一方面，師生課堂交流過程中往往忽視學生的主體地位，較多地表現為學生“配合”教師，圍繞教師拋出的觀點進行辯論，一旦學生的思維范圍超出了教師的觀點，教師就認為“學生不配合我”。另一方面，學生就某一歷史問題相互質疑時，教師并沒有充分發揮自己的主導性，有效引導、啟發學生從不同角度對問題進行思考，形成自己的觀點，而是把自己的觀點、認識強加給學生，代替學生的思維。客觀地講，師生之間的交流不是學生對教師的 “配合”或“附和”，師生之間的語言交流應該充滿思辨性、啟發性，體現出“教學相長”的特點來。同樣，學生之間的相互質疑，要鼓勵、啟發他們從不同的角度分析問題，各抒己見，通過思考形成自己的觀點。

比如筆者在講述選修課《北魏孝文帝改革與民族融合》時，涉及北魏孝文帝改革的漢化措施：改鮮卑服為漢服、改鮮卑姓為漢姓、提倡鮮卑族與漢族通婚、改說鮮卑語為漢語及廢除鮮卑舊制。講述這部分內容時，有同學向我發問：“老師，孝文帝的漢化政策忽視了它本民族的傳統文化，也不利于中國傳統文化的保存，為什么歷史課本中還非常肯定這一政策？”聽到這位同學的發問，我在頭腦中迅速搜集相關的歷史知識儲備，驚奇地發現，在我所接觸的這部分知識中，基本上都是對孝文帝的漢化政策肯定，很少從傳統文化的保存這一角度去審視這一政策。對于這位同學的提問，我首先給予了高度的評價，肯定了她敢于突破歷史課本進行獨立思考，勇于發現問題、提出問題。針對這一問題，我并沒有把我對這一問題的看法、觀點拋出，而是把問題拋給大家思考。在思考的過程中，大家相互質疑，他們從不同的角度闡釋了對這一問題的看法，最終基本形成兩種針鋒相對的觀點。一種觀點從民族融合及社會發展的角度出發，認為魏孝文帝的漢化政策有利于民族的交流和民族融合，有利于促進少數民族政治、經濟的發展，進而推動整個社會的發展。另一種觀點從文化傳承的角度出發，認為統治階級為了維護自身的政治、經濟利益，以犧牲本民族文化為代價，來換取自身的政治統治，不利于中國傳統文化的傳承。通過同學之間的討論、質疑，大家都對孝文帝改革有了更深地認識。在這一過程中，我也獲得很多啟發，使我深刻領悟到“教學相長”的道理。

四、評價誘思

在歷史教學中，對歷史現象、歷史事件、歷史人物的評價是歷史教學的一個重要環節。評價的過程是體現史觀和思維方法的過程，是培養學生分析問題能力的過程，也是塑造學生價值觀的過程。教師在引導學生對歷史現象、歷史事件、歷史人物評價時采用不同的教學思想，教學效果也會截然不同。

比如對美國《1787年憲法》評價。有些教師在教學過程中會直截了當指出，對任何歷史現象、歷史事件、歷史人物的評價都應該采取一分為二的觀點，我們如何用一分為二的觀點來評價美國《1787年憲法》？當然有些同學開始從積極影響和局限性兩個角度開始組織答案。這樣指導學生去評價《1787年憲法》，雖然使學生認識到評價事物的二分法，但并不能啟發學生的思考，也不利于學生分析、概括能力的提高。

對于美國1787年憲法的評價，筆者認為首先要引導學生認識美國政治家制定1787年憲法的目的，這是對憲法進行評價的基本點。“對于參加1787年費城制憲會議的美國的‘國父們’來說，制憲的目的不是制造一個十全十美的、正義民主的、能流芳百世讓后人和他人景仰的政治體制，而是為了尋求一種現實的、有效的、能夠即時挽救正在走向失敗邊緣的美利堅聯邦的政治途徑[4]”。從這個基本點出發，學生很自然會思考到：美國1787年憲法的制定是為了使美國擺脫政治危機，而政治危機就是因為邦聯體制下中央政府的權力過小。在這個基礎上教師再進一步引導，如何擺脫邦聯體制帶來的弊端？學生很自然地會想到加強中央政府的權力，進而確立了聯邦制政治體制。在理解基本事史實的基礎上，引導學生進用一分為二的方法進行全面評價。同時也使學生認識到，任何歷史現象、歷史事件、歷史人物都有其存在的合理性，對它們的評價都要從具體的時代背景和具體的歷史史實出發。

總之，“誘思”教學在歷史課堂運用過程中，我們要避免把它模式化，要把它作為一種教學思想貫穿于整個教學過程，合理設計，靈活運用，進而打造高效的歷史課堂。

【參考文獻】

［1］劉汝明.為思考而提問［J］.歷史教學，2010（9）.

［2］高樹山.也談譚嗣同之死［J］.歷史教學，2010（19）.

［3］梁園東.中學歷史教學極應改正的一點［J］.貴州教育，1942（10）.

［4］王希.原則與妥協：美國憲法的精神與實踐［M］.北京：北京大學出版社，2000.