基于行動導向的高職計算機專業課程設計

摘 要:行動導向教學是以能力為本位的教學思想，它體現了“以學為本，因學施教”的教學準則，使職業教育從注重“教法”轉到注重“學法”，學生不僅“學知識”，而且“學會學習”、“學會做事”、“學會與他人交往”;它強調學生自己設立學習目標，批判性的、創造性的、解決問題的、發現式的學習，同時注重情境相關的感受和經驗積累，感受完整的職業工作過程。

關鍵詞:行動導向高職計算機課程設計

中圖分類號:G71文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2011)05(b)-0138-02

1 行動導向教學觀

1.1 行動導向教學的內涵

行動導向理論是20世紀70年代在德國職業教育界產生的一種教育理論。所謂行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動及產生和維持行動所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。

1.2 行動導向教學的基本教學方法

行動導向教學常用項目教學法、案例教學法、模擬教學法、角色扮演法、頭腦風暴教學法等方法來實現這一教學思想。這些方法對于培養學生的全面素質和綜合能力起著十分重要和有效的作用，能突出職業實踐能力的綜合培養，是理論與實踐相結合的教學。

項目教學法是以學生為主體、教師為主導，通過共同實施一個完整的工作項目而進行的教學活動。它能較好地將理論和實踐結合在一起，學習過程是全員參與的創造實踐活動，項目以工作任務的形式呈現，通過工作任務完成并能得到一個具體且有實際價值的產品或成果。學生通過項目學習，了解并掌握整個項目的過程及各環節中基本要求，培養自學能力、觀察能力、動手能力、研究和分析問題的能力、協作和互助能力以及交際和交流能力。由于項目教學法幾乎滿足了行動導向教學的所有要求，因而它已成為行動導向學習形式的典型代表。

2 基于行動導向的項目化課程的設計

2.1 課程設計的思路

社會需求的變化要求職業教育要突出“職業性”，加強職業素養和能力的培養，提高學生的實踐能力。項目課程就是以職業能力為目標，以崗位需求為依據，以工作過程為基礎，讓學生學會完成工作任務的課程模式。通過“項目”的訓練了解真實工作崗位的知識和能力需求，加強了學生實踐能力的培養，突破了單純的理論講解和先理論后實驗的教學模式，適應當前職業教育課程改革的發展趨勢。

《VFP數據庫程序設計》是計算機應用技術專業課程體系中程序設計員的核心課程，本文以《VFP》課程為例，探討行動導向教學觀指導下的項目化課程的設計。

本課程在設計過程中，以能力為導向確定學習目標;以工作過程為導向確定學習內容;以學生為主體，通過項目引領和任務驅動，確定教學方法;行動為導向構建課程教學體系與教學內容;以社會需求為導向，進行教學評價。

課程設計的基本思路如圖1。

2.2 課程的總體設計

(1)突出學生主體、注重學生的能力培養。

《VFP數據庫程序設計》課程注重VFP程序設計的基本理論、基本方法和基本技能的學習及能力培養，激發學生的學習興趣，在啟發、提示下使其理解VFP程序設計的基本理論和基本方法，提高學生的思維能力和實際軟件開發能力，增強他們理論聯系實際的能力，培養學生的創新精神，培養學生獨立分析和解決問題的習慣。課程實施應成為學生在教師指導下構建知識、提高技能、活躍思維、展現個性和拓寬視野的過程。

(2)以職業能力培養為重點，以工作過程為導向，進行教學設計。

通過市場調研，以崗位需求為導向，以學生職業能力培養為重點，全面進行課程內容的改革。分析程序設計員工作崗位的能力需求，確定課程的主要內容，以工作過程為導向，以實際的工作任務進行教學設計。找準課程在專業課程體系中的定位，抓住典型工作任務，分析這些工作任務對于知識、能力、素質的要求，找出相關理論與實踐知識點，然后圍繞典型的工作任務來設計課程的學習情境，并設計教學目標和每個學習情境的學習單元教學內容(表1)。

(3)依據“以典型工作任務為主線，以職業能力為核心”的指導思想，重新構建了“以工作過程為導向、以實際項目為載體”的課程結構，并以行動教學法開展項目教學。以典型工作任務為載體，設計教學環節，建立項目工作任務與專業知識、專業技能的聯系，增加學生的親身體驗，激勵學生的學習動力，激發學生的學習興趣。

應用進行VFP系統發布及正確對系統進行演示、講解出系統的主要功能的能力。

3 基于行動導向的項目化課程的教學實施

3.1 教學整體設計

(1)模擬真實項目開發、基于工作過程的教學模式:課程模擬真實的項目開發過程，還原開發工作的實際情境，基于工作過程、選取典型的工作任務來組織教學。

(2)以學生為中心的教學模式:以學生為中心選取教學內容和合適的教學方法，教師在課堂教學中起引導輔助作用，幫助學生在項目中學習。

(3)學習場所即實踐場所的教學模式:所有課程教學在實訓室進行，學習的過程即是應用知識的過程，在實踐開發中邊學邊做，真正作到教、學、做一體化。

(4)嵌入專業外語教學的外語學習模式:在每章的工作任務、技能目標之前，設立了專業英語詞匯欄目，介紹與本章知識技能點相關的專業英語詞匯。由于大部分高職學生外語能力較弱，一些英文版的開發工具、錯誤信息成為學生有效學習的一大障礙，而“軟件編程崗位”的崗位技能則要求掌握一定量的計算機專業詞匯。為此我們在本課程的建設中做了初步探索。主要分為幾個層次:

①掌握和理解每一章節主要知識點對應的英文詞匯是對學生的最基本要求;

②要求所有學生使用命令編寫程序，并調試通過;

③通過常見錯誤分析，理解系統顯示的英文錯誤信息。

3.2 教學微觀設計

按照以一條主線為貫穿，教學過程與項目工作過程相一致的原則進行設計。

一條主線即以工作場景為主線，工作場景貫穿每一個學習情境的學習過程中。

教學過程與項目工作過程相一致:按照“項目場景描述——項目分析——解決方案——方案實施——項目總結——項目拓展”的過程來實施(圖2)。

(1)項目場景描述:即項目場景的詳細描述，將工作項目場景轉化為學習場景，包括場景中出現的問題、現象描述、環境描述。

(2)場景分析:對場景的描述進行分析，主要使用頭腦風暴法，找出此問題和現象可能的各種原因，然后對原因進行分類和重組，選取有價值的原因。

(3)解決方案:根據原因提出場景的解決方案，并寫出詳細的方案和解決流程，強化學生文檔撰寫能力。

(4)方案實施:按計劃具體實施解決方案，對實施結果進行評價。

(5)項目總結:對項目實施過程進行整理，總結項目中運用的知識及方法，

(6)項目拓展:提出類似的場景，獨立解決問題，并對下一個項目場景進行引入。

3.3 考核方式的創新

建立一個多維度、全過程跟蹤的課程綜合評價體系

(1)在體系中分為客觀評價部分和主觀評價部分:

①學生學習積極性和階段學習效果評價(考勤、課堂表現、單元考試成績)

②自主學習能力評價(獨立完成作業);

③表述能力評價(課堂發言、討論、項目講解);

④團隊協作及溝通能力(分組式的項目合作);

⑤理論知識的理解及積累(綜合考試)

(2)突出工作能力評價和過程評價的課程綜合體系

通過項目設計報告、項目開發成果驗收、項目演示答辯等方式綜合考核學生、注重對學生學習過程(如考勤、課堂表現)的監控，有效反映學生的綜合素質，引導學生向崗位要求看齊。

本文提出的模式是在結合工作過程特點與教學實踐總結基礎上設計而成的。用行動導向教學觀指導項目化課程的設計充分體現了以能力培養為本位，以學生為主體的教學理念，極大地推進了計算機專業教學改革和創新人才的培養，進一步完善了基于行動導向的高職計算機創新人才培養體系。