詩意與理性:詩詞教學的雙翼

詩詞，是情感的結晶；詩詞，是語言的魔方。因此，詩詞教學就應該有別于一般文學作品的教學，更要區分于實用文本的教學。詩詞教學的抓手是什么呢？筆者認為，若在詩詞教學中做到“詩意”與“理性”的和諧統一，將是詩詞教學飛往成功彼岸的雙翼。

一、詩詞教學中的詩意

《現代漢語詞典》對“詩意”的解釋為“像詩里表達的那樣給人以美感的意境”。詩詞教學，如果它的各個環節以及由此構成的整堂課的氛圍能“給人以美感的意境”，那就意味著成功了一半。縱觀詩詞教學的成功課例，都較好地體現這一點。

1.導入、過渡和結課的詩意

一堂課的導入，大致可以奠定一堂課的整體基調。如果是詩意的導入，那么，整堂課的詩意氛圍則基本形成。記得一位老師在執教《聲聲慢》時，這樣導入：“‘心情寧靜時寫出的詩/是一杯甜酒；心情激動時寫出的詩/是一杯烈酒；心情悲痛時寫出的詩/是一杯苦酒。’今天老師給大家帶來了一首李清照的《聲聲慢》，我們也來品一品這杯酒的味道。”這樣的導語，既具有激發學生品讀此詞的誘惑力，又較好地確立了此課的主要教學內容——品詞味，顯得詩意氤氳。

導語需要詩意的吹拂，各環節的過渡語和課堂結束時的結課語也需要詩意的縈繞。如詩的小結過渡能很好地承前啟后，推動課堂教學向前流動，使整堂課渾然一體。一位老師在教學《致西伯利亞的囚徒》時，引導學生以囚徒的身份品味該詩四種力量之“‘希望’的力量”后過渡道“……災難有多少，/希望就有多少，/災難的力量有多大，/希望的力量也必將有多大。/這種希望的力量/正在陰暗處/孕育/生長/涌動/運行/奔突/一旦噴出/將燒盡/一切朽腐的事物。”這個過渡巧妙地給上一個環節畫了一個句號，又自然地延展出下一個教學環節，具有很強的感召力，語言像在詩中浸染過一樣，給人以詩的靈慧。

結課語，最有味的當然是課已盡而意無窮。比如前面提到的那位老師在教學《致西伯利亞的囚徒》的最后環節時讓學生暢談“還可以將此詩贈送給誰誰”，當學生談畢，他這樣結課：“把這首高貴的詩/送給你，/送給我，/送給所有正在受難/或者將要受難的人們，/它會喚起/我們的勇氣和歡樂，/我們期望的時辰/不久將會臨降。”這樣的結課語，讓人有“曲終人不見，江上數峰清”之感。

2.誦讀、點評和課件的詩意

老師詩意的誦讀，能起到很好的示范作用，使課堂以最經濟的時間進入詩境。記得語文特級教師韓軍在教學《大堰河——我的保姆》時，當音樂響起時，教師深情背誦，聲情并茂，蕩氣回腸，師生唏噓一片，上千師生熱淚盈眶……①可見詩意誦讀的重要性。筆者在詩詞教學時也常作聲情并茂的誦讀，這樣往往能迅速將學生帶入詩境，收到非常好的教學效果。當然，我們大多數老師不可能都有韓軍等優秀教師那播音員般的朗誦功底，所以課堂上許多老師不敢誦讀，公開課更懼怕誦讀。但筆者覺得，我們要相信自己對詩詞的理解比大部分學生更深刻，我們認真投入的誦讀不僅僅是聲音感染人，更主要的是我們的誦讀傳達著教師對文本的深刻理解，所以老師的現場誦讀具有學生朗讀或播音員誦讀所不可替代的價值。像余映潮、于漪等著名特級教師普通話也都較一般，但他們都很注重自己的范讀，原因就在于此。

在詩詞教學中，點評做到有詩意，這是比較難的，因為點評本來是充滿著理性智慧的東西。不過我們欣喜地看到，有些老師課堂上的點評同樣閃耀著詩性的光彩。比如前面提到的《聲聲慢》的課例上，當一位女同學以詩性的語言深入品味了十四個疊字的精妙后，老師引出了傅庚生前輩對十四字的評述“……此等心情，唯女兒能有之；此等筆墨，唯女兒能書之”，那老師順著傅老的話評道“此等深入之點評，唯女同學能有之”，贏得了全場一片掌聲。

當然，一堂課的詩意，僅有老師的詩意顯然是不夠的，這不符合“學生是課堂的主體”這一理念。但只要教師有詩情，就會催生學生的詩意。一旦進入詩境，很多學生的誦讀、發言也都將富有詩意。比如《聲聲慢》的課例上，一位學生在老師的引導下品讀十四個疊字的精妙時說：“不是憂愁/也不是悔恨/仿佛/是一種物是人非的滄桑感/摻雜著微微的愁苦/這種感覺/融入了我的思緒/演化作空氣/久久縈繞在我的周圍/……這里的一盞/微微亮著的孤燈/把我心中的寂寞與傷愁/一樣一樣地/都蕩了出來。”真叫如沐春風，我想若常在這詩一樣的課堂氛圍中學習，不會作詩也會吟了。

不過學生是否都能如此詩意，這與學生的素養有關，但也與老師的引導有關。老師營造出詩的氛圍，從而誘導學生在課堂中詩意地棲居，這是關鍵。老師要相信自己，更要相信自己的學生，也許他們的語文底子不夠好，但他們都處在詩的季節，只要給他們詩的氛圍，他們都將詩意地成長。

最后說說詩意的課件。進入讀圖時代的今天，詩詞教學中課件的詩意也是不容忽視的。詩意的課件不僅給人直接的視聽沖擊，更能調動潛伏的審美享受。筆者最近在參加一次全省的詩詞教學大賽觀摩活動中發現，大部分老師都注意了課件文字、圖像以及背景音樂的詩意性，但也看到還有許多老師的課件比較粗糙，普遍情況是“文字密密麻麻太多，沒有美感”，這不能不說是一種遺憾！

二、詩詞教學中的理性

如果說，“詩意”是詩詞教學操作層面上的藝術追求，那么，“理性”主要是指詩詞教學內容層面上的合理把握。詩詞，是文學的驕子，要把握好詩詞教學內容的合宜，則離不開對詩詞進行細微而深入的理性解讀。如果對一首詩做不到細微而深入的理性解讀，沒有挖掘出合宜的教學內容來組織流程，那么所有的“詩意”都只能是一個漂亮的肥皂泡——沒有干貨。表面上熱鬧詩意，課堂一結束，學生似乎什么都沒有得到，這樣的課，對提高學生的語文素養是沒有多大益處的。而成功的詩詞教學課例，除了“詩意”外，也關注對學生的理性引領，追求對文本的理性解讀。

那么，如何進行理性的文本解讀呢？按照孫紹振先生的話，就是“要做微觀的分析”，“分析就是把本來統一的、水乳交融、天衣無縫的東西的內在矛盾揭示出來……從操作方法上說，不應該只是追求作品與現實的一致，而是相反，從作品與現實的矛盾、不統一的方面入手”，②主要是進行“還原”和“比較”。

1.結合資料“還原”理性解讀

運用這種策略進行文本解讀，關鍵要做好兩點。首先是“還原”，即“根據藝術形象提供的線索，把未經作家加工的原生的形態想象出來，找出藝術形象和原生形象之間的差異”。③有了差異就會出現矛盾，矛盾的出現就意味著找到了文本解讀的突破口；其次是要“結合資料”，解決這個矛盾。一般來說，矛盾的解決，也就意味著文本解讀的成功。

筆者在教學《沁園春·雪》時，就引導學生思考“秦皇、漢武、唐宗、宋祖等歷代帝王真的都‘略輸文采’嗎？”通過我提供資料引導學生“還原”發現，這些帝王 “原生形象”的“文采”并非都如該詞“藝術形象”中所云是“略輸”的。這樣，這里就出現了一個矛盾，要么是作者不懂歷史，誤解了歷代帝王，要么這里的“文采”不是一般意義上的“文采”。學生很快覺得，作者是通曉中國歷史的，不可能會誤解歷代帝王。由此推知，這里的“文采”不應是一般意義上的“文采”。那么在作者心目中怎樣才叫有“文采“呢？解決了這個矛盾，也就讀懂了這首詞。這時，筆者將毛澤東早期的文摘《講堂錄》中的一則話投影到大屏幕上——

王船山：有豪杰而不圣賢者，未有圣賢而不豪杰者也。圣賢，德業俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破侖）翁，豪杰也，而非圣賢。

有辦事之人。有傳教之人。前如諸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陸、王陽明等是也。宋韓、范并稱，清曾、左并稱。然韓、左辦事之人也，范、曾辦事而兼傳教之人也。

帝王一代帝王，圣賢百代帝王。”④

在筆者的指導下，學生結合此資料再讀《沁園春·雪》，很快就明白毛澤東說歷代帝王只會“辦事”，只是“一代帝王”，“略輸文采”“稍遜風騷”是指他們在“傳教”方面的遜色；而“風流人物”是指“辦事而兼傳教之人”，是“百代帝王”。有了這樣深度的理解，對作者抒發的“數風流人物，還看今朝”這一雄心壯志就有了一般解讀所不能達到的深度，收到了很好的教學效果。

值得注意的是，一方面由于詩詞的表面總是統一的、和諧的、天衣無縫的，老師要善于突破詩詞表層的統一性通過“還原”揭示其內在的矛盾，另一方面要注意所提供的資料要管用，要能夠解決矛盾，同時還要考慮閱讀品味詩文的時間與閱讀資料的時間分配要合理，否則就會出現一直在詩詞外圍打轉，半天進不了文本的怪現象。對于這種現象，孫紹振先生曾提出了嚴厲的批評：“用一些傳記材料、時代背景反復在文本外打游擊，把人家的已知當作未知，視其未知如不存在，一個個口若懸河，學富五車……”⑤

2.抓住關鍵“比較”理性解讀

在教學上如何運用“抓住關鍵‘比較’”策略進行具體的理性解讀呢？其主要是要抓準詩詞中可比的“關鍵點”進行“比較”，也就是說主要是要引導學生對理解詩詞起至關重要作用的而學生又容易一滑而過的地方停下來“比較”細致揣摩，促使學生解讀詩詞走向細化。比如筆者在執教《聲聲慢》時，就引導學生思考“若將十四個疊字改為非疊字，與原詞的比較效果有什么差異？”“是否可以將‘淡酒’改為‘濃酒’，為什么？”這種手法，許多特級教師也是很喜歡用的。韓軍老師在教學《念奴嬌·赤壁懷古》時，就引導學生思考：若將“風流人物”改成“英雄人物”有什么差異？此詞的“風流人物”與毛澤東《沁園春·雪》中的“風流人物”相比較其內涵是否一樣，⑥等等。俗話說“不怕不識貨，就怕貨比貨”，解讀詩詞的道理亦然。有比較才有區別，只要抓住學生容易一滑而過的關鍵字詞換一換、比一比，學生就容易品出詩詞的真味，發現詩詞的妙處，從而深刻地領悟到詩詞的內涵，品味到詩詞的精妙，也使學生的閱讀細微化，使學生的語感細膩化。

其實，很多時候“抓住關鍵‘比較’理性解讀”策略與“結合資料‘還原’理性解讀”策略是要相結合使用的。許多時候需要將“還原”后的“原生形象”與原詩詞作者筆下的“藝術形象”進行“比較”，從而加深學生對文本的理解。在教學《念奴嬌·赤壁懷古》時，筆者就引導學生運用“還原”與“比較”相結合的策略進行文本解讀。先引導學生讀出蘇軾筆下周瑜的“藝術形象”，然后提供資料“還原”周瑜歷史的“原生形象”，最后引導學生將周瑜的“原生形象”與蘇軾筆下的“藝術形象”進行比較，發現二者是矛盾的：赤壁之戰與娶小喬這兩件事實際上相隔整整十年，作者在這里卻說“小喬初嫁了”，是作者弄錯了嗎？此處把“小喬初嫁了”改為“小喬出嫁了”如何？然后又補充作者寫此詞時“因烏臺詩案、莫須有的罪名被貶黃州……理想、官場，事事失意”等背景和“周瑜二十四經略中原，今吾四十，但多睡善飯，賢愚相遠如此”（《東坡題跋》）等資料。通過比較思考，學生最終明白，這里詩人這么寫，無非是為了突出周瑜的風流倜儻，官場、戰場、情場，場場得意；反襯自己的人生失意、屢遭不幸、華發早生和抑郁悲憤等，⑦收到了可喜的教學效果。

恰當運用上述“還原”、“比較”等細致入微的理性解讀策略進行文本細讀，課堂教學顯得比較飽滿，學生于這樣的課上會有“實實在在的收獲、語文的收獲”⑧。

如果說詩詞教學的“詩意”體現了詩詞教學的“活”，那么引導學生對詩詞進行“理性”的深入的細微的解讀，生成合宜的教學內容，就體現了詩詞教學的“實”。我們的課堂只有做到“活”——詩意，學生才會喜歡；只有做到“實”——理性，學生才有收獲。該暢則暢，該澀則澀，暢澀相生，既“活”又“實”，“詩意”與“理性”完美和諧統一，才是詩詞教學的雙翼；我們相信，有了雙翼的均衡發展，我們的詩詞教學就可以飛得更高，飛得更遠。

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注釋：

①⑥韓軍：《韓軍與新語文教育》，北京師范大學出版社，2006年1月版，第178頁、第221-224頁。

②孫紹振：《直諫中學語文教學》，南方日報出版社，2003年4月版，第158頁。

③⑤孫紹振：《名著細讀——微觀分析個案研究》，上海教育出版社，2006年10月版，第20頁、第2頁。

④錢理群：《名作重讀》，上海教育出版社，2006年1月版，第341頁。

⑦顏碧偉：《〈念奴嬌·赤壁懷古〉教學設計》，《新語文學習》，2007年7-9期。

⑧王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年8月版，第81頁。

[作者通聯：浙江青田中學]