語文學科對象和語文課程內容

同其他任何一門學科一樣，語文學科的設立也是出于某種特定的目的，針對某個特定的研究對象。前者回答為什么要設立語文學科，后者回答語文作為一門學科具體研究什么，前者規定后者，并且和后者一起形成對語文課程內容的合目的性和合規律性規定。

語文學科之所以設立，固然可以找到許多種理由（僅新課標列舉的總目標即有十條），但真正能代表學科立場的不外乎培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。換言之，語文學科要解決的基本問題即是正確理解和運用祖國語言文字的問題。這里的“理解和運用”是人類的一種高級的特殊的精神活動，是發生并作用于人與人之間的讀和寫、聽和說活動。因此，我們討論語文學科對象的一個理論前提，就是引進馬克思提出的“人的活動”范疇，把語文當作一種特殊的社會實踐活動來理解。

眾所周知，任何語言的理解和運用都必然包含語言和意識兩個基本層次，語言的發生是其顯著標志。在“實在—意識—語言”的發生學框架下，語言的理解和運用問題，可以區分為“實在→意識→語言”的寫作（說話）問題，“語言→意識→實在”的閱讀（聽話）問題，歸而言之，就是“實在?葑意識?葑語言”的交際問題。其中，“實在意識”屬于信息創造（意識生成）范疇，“意識?葑語言”屬于信息傳遞（意識表現）范疇，二者相互依存、互為前提的整體關系（結構），決定了“交際”的基本面貌，并由此形成了不同的學科范疇。例如，語言學的研究范疇是“意識?葑語言”，它強調語言的工具性，其“交際”內涵是信息的發送者和接收者使用一套代碼傳遞或交換信息的過程。①文章學的研究范疇是“實在?葑一般意識?葑語言”，其核心范疇是“實在?葑一般意識”，它強調文章作為一般意識形態的思想屬性。文藝學的研究范疇是“實在?葑審美意識?葑語言”，其核心范疇是“實在?葑審美意識”，它強調文學的審美意識形態屬性。由此可見，語言學、文章學和文藝學都屬于“實在?葑意識?葑語言”范疇，其中文章學和文藝學因為各自的核心范疇而彼此分立，又因其信息創造范疇而與信息傳遞范疇的語言學區別開來。換言之，以語言、文章和文學為構成要素的語文學科，其獨立的研究范疇應該是“實在?葑意識?葑語言”，即語文的發生；其獨立的研究對象應該是“實在?葑意識?葑語言”范疇的問題，即交際問題。其“交際”內涵，顯然超越了語言學意義上的“傳遞信息”內涵，形成了語文學意義上的“創造并傳遞信息”內涵。這一概念內涵的發展，從哲學上說，是概念本身矛盾運動的必然結果，即“概念之間以其相互規定為前提而獲得自我規定，以其相互理解為前提而獲得自我理解，以其相互批判為前提而獲得自我更新”②的結果。從學科論上說，它意味著對語文學科范疇及其邊界條件的明確認定與必要區分，并體現著語文課程合規律性與合目的性的統一。作為基礎教育階段的一門課程，語文教學的根本目的并不在于培養語言學、文章學和文藝學等領域的行家里手，而是“面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”，具體包括：熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情；正確理解和運用祖國語言文字的能力；良好的語感、豐富的語言積累和文化底蘊；良好的語文學習態度、習慣和方法等等。③這就意味著，語文教學固然需要用語言學的知識教語言，用文章學的知識教文章，用文藝學的知識教文學，但是為什么教、教多少和怎么教，卻并不取決于這些學科，而必須服從于新課程下語文素養綜合培育的整體需要。也就是說，語文作為一門學科必須擁有自己獨立的學科視野，即以“實在?葑意識?葑語言”范疇的交際問題為研究對象，在實踐基礎上形成各相關學科內容的整合和融通，從而彰顯語文學科內容的整體性。

作為語文學科的研究對象，交際問題內在地規定了語文課程內容的交際取向、問題取向和規律取向。

1．交際取向

所謂交際取向，就是指把語文當作人與人之間運用語言創造并傳遞信息的過程來理解，當作“實在?葑意識?葑語言”范疇的語言交際活動來理解。作為研究對象的“交際”，意味著語文課程內容。它不包括各門課程作為教學中介的“交際”。

交際作為語文課程內容，可有不同角度的界定。（1）交際是語言活動，包括交際工具“語言”和交際行為“言語”，語言和言語相互依存、互為前提的整體關系，是語文課程內容的邏輯起點；（2）交際是話語活動，包括說話人、受話人、文本、溝通和語境等要素，它意味著在特定的社會語境中，說話人通過文本把講述的內容作為信息傳遞給受話人，達到相互溝通目的，具有社會性，這是語文課程內容的一般存在方式；（3）交際是作品活動，包括作品、作者、世界、讀者四個要素，它意味著在一定的文化語境和言語范式（語體、文體等）下，作者把自己對世界的生命體驗對象化為文本，讀者通過閱讀文本把作者的生命體驗對象化為作品，從而豐富和深化自己對世界的生命體驗，因而作品活動顯示著作者和讀者作為人的本質力量，不僅具有社會意義，并且具有美學意義。這是語文課程內容的特殊存在方式。因而，語文課程內容的交際取向，包含了語言、話語和作品三個層次的活動取向，三者之間相互滲透、相互依存和相互作用的整體關系，是“語文味”（語言味、話語味和作品味）產生的基礎。它賦予閱讀（聽話）和寫作（說話）概念以新的內涵和意義，溝通了語言學、文章學和文藝學等相關學科之間的聯系，形成了語文學獨立的學科視野，以及語文課程內容的基本層次和梯度。這是對以往單純注重實際功用的交際概念，即經驗層次的閱讀（聽話）和寫作（說話）概念內涵的超越，百年來困擾語文教學的功用和非功用矛盾由此可迎刃而解。新課標認為，閱讀既具有獲取信息、認識世界的功能，也具有發展思維、獲取審美體驗的重要功能，閱讀的這些功能均可以統一和落實在“交際”活動上。

通常以為，課程內容是由課程目標直接決定的，這種認識的片面性在于，它忽略了一個重要前提，就是語文的學科立場。事實上，課程目標并不能直接構成對課程內容的規定，其規定性意義要通過“學科（課程）目標——學科對象——課程內容”三者關系體現出來，亦即通過學科對象轉化生成。任何一門學科，其課程目標和課程內容都是多元的，但其學科對象卻必須是一元的。如果學科對象是多元的，那么這門學科的課程內容就肯定是漫無中心的。學科對象一方面體現著課程目標多樣性的統一，另一方面又規定著課程內容多樣性的統一，同時體現出課程目標對課程內容的規定，這樣語文課程內容才能走向合規律性和合目的性的統一，具有“語文性”。例如，九年義務教育《語文課程標準（實驗稿）》中列舉的十條“總目標”，并不能構成對語文課程內容的直接規定，只有將其納入“實在?葑意識?葑語言”范疇，當作“交際”問題來研究，它才具有對于語文課程內容的規定性意義。如果撇開學科對象，直接根據課程目標來選擇課程內容，例如，單單依據“總目標”中的“愛國主義感情”、“社會主義道德品質”、“積極的人生態度和正確的價值觀”、“文化品位和審美情趣”，以及“中華文化”、“人類優秀文化”等規定來組織課程內容，那么我們就注定會陷入“泛語文”“非語文”的誤區。由此看來，語文教學多年來存在的許多問題，從根本上說就是由學科對象及其作用不確定、不清晰造成的。以往那種把語文等同于語言，“以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”④的閱讀教學，新課改以來那種如陳鐘樑先生所說的把語文等同于人類文化，“越上越大，也越上越空”，“遠離了文本，也遠離了最有活力的語言文字”⑤的閱讀教學，以及那種有作者無讀者、有套作無創作、有審題無選題，以及淡化文化乃至無文體的作文教學，都與學科對象不確定直接相關。它們所研究的并非科學意義上的“交際”問題，也沒有整體意義上的“交際”發生，因而都可稱之為“交際”缺失的語文教學。

2．問題取向

所謂問題取向，就是指把語文當作以交際“問題”為研究對象，以解決交際“問題”為目的或任務的高級精神活動來理解。這里的“問題”，不包括旨在調控學生課堂行為的非語文問題。

思維始于問題，交際作為一種高級的特殊的精神活動，尤其具有“問題性”。“知識的成長是借助于猜想與反駁，從老問題到新問題的發展”（波普爾）。因而，交際問題意味著語文教學的起點、對象和研究方向，它不應在語文知識范疇之外，而應在語文知識范疇之內，是語文課程內容的重要組成部分。具體來說，它包括如下幾個層面的問題：（1）信息傳遞層面的問題，如字詞句篇語法修辭等語言規則問題；（2）信息創造層面的問題，如文章思想意義構建、文學審美意識創造問題，以及它們與特定社會語境之間的關系問題；（3）語文實踐層面的問題，如文章讀寫問題、文學鑒賞問題、口語交際問題，以及相關的知識與技能問題；（4）語文思維層面的問題，如交際主體如何以直覺的或邏輯的方式加工處理“外部信息”和“內部信息”的問題，以及如何在交際思維中整合運用科學思維和藝術思維來加工處理交際信息的問題等。這些層面的問題，在理論上應該視作語文知識建構的起點、中介和依據；在課堂教學中，它們則以課前預設和臨時生成兩種方式，指向當下的具體教學內容，成為教學活動的引擎和線索。其中，臨時生成的問題一般具有隨機性、個別性、流變性和不可預見性，課前預設的問題一般具有前瞻性、共通性、確定性和結果可預見性，二者都能形成一定的問題情境，激發學生的積極思維活動。不過后者屬于主要部分，尤其是教師設計的“主問題”——用來引導學生深入研讀課文的重要問題、中心問題或關鍵問題，對于推進語文教學過程、生成語文教學內容具有重要的組織、引導和規范功能，余映潮老師認為它是“課堂教學最關鍵的技術”、“語文教師的核心技術”⑥。“主問題”一般有三種具體形式：（1）提問式，指直接提出問題來設置問題情境，啟發學生深入研讀文本，以答問方式表述自己的閱讀體驗和見解。如，朱自清《背影》——關于本文的主旨，通常認為是表現“父愛”，可季羨林先生卻認為是表現“子孝”，你對此有何看法？為什么？這個主問題極具深度和涵蓋力，它能生成三方面的教學內容：一是文本之內的“父愛”內容，二是文本之外的“子孝”內容，三是讀者的主體評價，亦即奧斯汀所說的言內行為、言外行為和言后行為。這樣的提問，顯然具有“一問能抵許多問”的藝術效果。（2）話題式，指通過給定話題來設置問題情境，激勵學生深入研讀文本，按指定的談話范圍、中心或角度表述自己的閱讀體驗和見解。如冰心《荷葉 母親》——請同學們從下列話題中自選話題來說話：課文中的形象之美；課文中的畫面之美；課文中的細節描寫之美；課文中的心緒變化之美；課文中的語言運用之美。這里的每一個話題都有明確的指向性，都能啟發學生從課文中提取相關的豐富內容，形成趣味各異的體驗或見解，不是問題式，卻具問題性。（3）任務式，指通過指定某項課堂活動來設置問題情境，激勵學生深入研讀文本，按目標要求表述自己的閱讀體驗和見解。如，魯迅《祝福》——請同學們研讀課文，證明以下見解：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。這個主問題的指向性十分豐富，祥林嫂的悲慘命運、魯四老爺的大惡大毒，以及小說的情節、環境、語言等內容，都可被“沒有春天的女人”一語帶出，教學內容于單純之中更見豐滿，饒有趣味，可謂立意高遠。總之，主問題有助于落實新課標要求，能激勵學生思維，推動學生“更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”，養成“獨立閱讀的能力”，形成獨特的情感體驗、豐富的語言積累和良好的語感。波普爾說得好，我們不是從觀察開始，而總是從問題開始。問題的深入表明語文教學活動的深入，問題的擴展表明語文教學領域的擴展，問題的轉換表明語文教學方向的轉換。可以說，“問題”的確定性、有效性，是衡量語文教學成熟程度和水平的重要標志。沒有確定、有效的“問題”，就沒有確定、有效的語文教學內容。新課改以來，那種以“自主”為名的、放羊式的語文教學，以“合作”為名的、談天說地式的語文教學，以“對話”為名的、天馬行空式的語文教學，以及雖有問題卻是只圖表面熱鬧的淺問題、碎問題和不經思考就照抄答案的假問題的語文教學，其癥結都在于缺乏作為研究對象的“問題”，因而都可以稱之為“問題”缺失的語文教學。

3．規律取向

所謂規律取向，就是指把語文當作以“掌握運用語文的規律”為目標的活動來理解。它體現著交際問題作為語文學科對象的本質內涵。

語文教學屬于科學世界的語文活動，在弘揚人文精神的前提下，必須突出和強調充滿人文關懷的科學精神，實事求是和按規律辦事。達爾文指出：“科學就是整理事實，從中發現規律，作出結論。”也就是說，科學的內涵有兩個：事實和規律；科學最本質、最基本的任務也有兩個：探索未知和尋求規律。因而，科學世界的語文活動，必須注重“事實”和“規律”，通過“問題”把“事實”和“規律”聯系起來，形成“交際事實——交際問題——交際規律”三者關系。其中，交際事實（語文材料）本身并不能構成交際問題，只有當該事實及其隱含的價值進入師生的認識和評價視域時，它才能轉化為交際問題，成為語文課研究的對象；并且，只有當該問題適應學生當下的語文發展需求和認知水平，具有某種教學價值和認識可能性時，它才能成為語文課當下的問題而進入課程內容的選擇范圍，此其一。其二，交際問題一方面要以一定的交際事實作基礎，這樣它才是客觀存在的而不是主觀杜撰的問題，才具有研究的價值；另一方面，它又要能指向一定的研究目標——交際規律（概念、原理、策略、技能、態度、價值觀等），與當下的課程目標達成一致，這樣它才具有當下的教學價值。其三，交際事實和交際規律一樣具有教學價值，對語文材料中經典語言事實的發現、探究和體驗，類似于居里夫人發現鐳、戴維發現鉀和鈉，也屬于科學行為，是“事實”的科學。換言之，語文材料中蘊含著相當豐富和深刻的交際規律，但就當下學情而言，只能取其一二，不可能（也無必要）全都通過研究去揭示，大部分則以“事實”形態被學生無意識地經歷和占有，也就是說個體通過“直接接觸語文材料”、“通過大量的語文實踐”去體察、涵泳和積累，同樣是個體“掌握運用語文的規律”的重要且必要途徑。因而，個體對語文規律的科學把握，可分為以下四種基本方式：（1）事實性把握。新教材中的“課外古詩詞背誦”就屬于這種方式，“背誦”意味著體驗和占有語文事實，其中隱含著對語文規律的間接把握，如王安石《登飛來峰》中的哲思、意象、節奏和語言風格等可通過背誦沉淀為主體的默會知識；（2）概念性把握。如教讀韓愈的《馬說》，領會作者以千里馬不遇伯樂比喻賢才難遇明主，表達對統治者識別人才、重用人才的希望，寄托自己的憤懣不平和窮困潦倒之感，這是事實性把握。若將其上升至“托物寓意”的抽象概括，探討韓愈“詩化散文”的特點，就構成了概念性把握；（3）評價性把握，即“實然性+應然性”理解。如教讀周敦頤的《愛蓮說》，理解菊、牡丹和蓮的不同文化含義，領會蓮所象征的“既兼濟天下，又獨善其身”的儒家文化內涵，這是實然性理解；學生若能進一步闡述自己所受到的影響，如希望將來成為一個有益于社會而不與世俗同流合污的“君子”，就體現了客體屬性和主體需要之間的效用關系，就達成了應然性理解，二者構成對文本的評價性把握；（4）創造性把握。如教讀牛漢的《我的第一本書》，設想文中人物喬元貞從孫子的課本中偶然讀到了這篇文章，讓學生描述此時此刻喬元貞的思想、情感和行為，這就構成了對文本的創造性把握。總之，上述學生對語文規律的四種把握方式，體現著語文規律在讀寫聽說活動中或隱或顯的存在形態，同時也體現著新課標關于語文課程“應致力于學生語文素養的形成與發展”、“應著重培養學生的語文實踐能力”的基本取向。它強調學生的主體性和讀者、作者、文本三者之間的主體間性，強調問題情境和“問題”形態的多樣性，強調個體充分的文本體驗，強調個體內在體驗的語言外化，以及憤悱情境中教師不失時機的有效點撥，強調語文教學內容的典型性、概括性、抽象性和個體閱讀體驗的具體性、獨特性、豐富性的統一。由此觀之，過去那種片面地理解語文課程的科學性，只重“規律”不重“事實”，不給學生足夠的時間涵泳品味或誦讀課文，對學生的文本體驗也缺乏切實有效的引導和評價手段，甚至“去文本化”、“去體驗化”的語文教學，還有那種片面強調語文課程的人文性，將語文規律泛化為“文化規律”甚至“文化現象”，導致語文“事實”和“規律”盡失的語文教學，其癥結都可以歸為偏離了作為科學世界的語文教學“探索未知和尋求規律”的最本質、最基本的任務，因而都可以稱之為“語文規律”缺失的語文教學。

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注釋：

①戚雨村等：《語言學百科詞典》，上海辭書出版社，1993年版，第214、524頁。

②孫正聿：《哲學通論》（修訂版），復旦大學出版社，2006年版，第42頁。

③陸志平：《語文課程新探》，東北師范大學出版社，2002年版，第18、19頁。

④洪鎮濤：《是學習語言，還是研究語言？——淺論語文教學中的一個誤區》，《中學語文》，1993年第5期。

⑤陳鐘樑：《回歸自然呼喚寧靜》，《中學語文》，2003年第7期。

⑥余映潮：《“主問題”的教學魅力》，《中學語文》，2011年第3期。

[作者通聯：深圳市南山區第二外國語學校]